Встречаются иногда люди, которые становятся признанными руководителями не потому, что их кто-то назначил или выбрал, а в силу своих личных качеств и дарований. Таким был, несомненно, и Станислав Теофилович Шацкий . Он был настоящим «властителем дум» учительства. Его умение пробуждать и развивать творческие начала в людях влекло к нему молодых учителей. Их он вдохновлял своими идеями и примером непосредственной работы с детьми. Кто знает, может быть многие из современников Шацкого потому и связали навсегда свою будущую судьбу с судьбою школы, что им посчастливилось в молодые годы испытать на себе обаяние этого удивительно талантливого человека и педагога .

Труды шацкого

Шацкий говорил: «Мы живем в изумительную эпоху социального творчества. Жить и работать в эту эпоху - величайшее счастье». Пожалуй, это был лейтмотив всей его жизни и деятельности.

Основные труды Шацкого собраны в двух книгах: «Годы исканий» и «Бодрая жизнь». Эти названия символичны, они как бы определяют содержание всей жизни Станислава Теофиловича.

Люди порой припоминаются лишь по их речам. А С. Т. Шацкий речей но произносил, он всегда беседовал. В беседах же были не красивые фразы, а большие мысли. Ими он и покорял слушателей, поэтому современникам он и вспоминался не по речам, а по мыслям.

Первая опытно-показательная трудовая школа по Вадковскому переулку в Москве, возглавляемая К. В. Полтавской - страстной поборницей идей Шацкого, входила тогда в состав первой опытной станции. Это было ее московское отделение. Вот это отделение и являлось своеобразным «педагогическим университетом», в котором под руководством С. Т. Шацкого прошли замечательную школу многие учителя. Надо заметить при этом, что Станислав Теофилович ценил критические замечания, высказываемые учителями, не боялся критики, казалось, сознательно вызывал ее, исходя из принципа, что только педагогический опыт дает действительно ценные реальные результаты.

Очень большое значение придавал он эмоциональному началу в занятиях с детьми. И сам вносил его в свои занятия с учителями. Из воспоминаний современника: Вечером, собравшись в зале школы, педагоги вы докладывали К. В. Полтавской, в присутствии Станислава Теофиловича о своих наблюдениях и о результатах работы с населением. Тогда это была излюбленная тема не только этой школы, но и всей опытной станции. Станислав Теофилович внимательно слушал, старался подбодрить волнующихся, иногда задавал вопросы, что-то уточнял, потом высказывал свои задушевные мысли и суждения, рекомендации. А в заключение - подходил к роялю, просил Валентину Николаевну Шацкую поаккомпанировать ему, и небольшой зал заполнялся удивительного звучания голосом. Обладал Станислав Теофилович редчайшим драматическим тенором, волновавшим и покорявшим любого слушателя.

К слову надо заметить, что многие в то время недоумевали, почему человек с таким исключительным музыкальным дарованием не избрал себе карьеру певца? Как-то на подобное недоумение, вспоминает А. А. Фортунатов. Станислав Теофилович ответил: «А вы думаете, это легко? Чтобы стать профессиональным певцом, надо немножко поглупеть, начать целыми неделями расстраиваться из-за того, что, скажем, верхнее соль не выходит, а я этого не могу».

Вообще, Станислав Теофилович был многосторонне одаренным человеком. Он мог, пожалуй, стать и художником. Его рисунки, возможно, и грешили чем-то, с точки зрения профессионального мастерства, но были поэтичны и очень оригинально отражали то, что хотел он передать. Наверное, именно потому Станислав Теофилович удивительно легко мог читать и детские рисунки. Современником-педагогов покоряла многогранность и щедрость его таланта.

Педагогика Шацкого

Станислав Теофилович был человек неустанного поиска. А. А. Фортунатов находил какое-то внутреннее родство между величайшим деятелем искусства Станиславским и деятелем педагогики Шацким . Действительно, и тот и другой выступали прежде всего как искатели, и тот и другой не хотели повторять уже готовых форм и знакомых приемов, и тот и другой пускались в самую гущу исканий. И как Станиславский создал свою, покорившую всех систему в области театрального искусства, так и Шацкий сказал свое собственное слово в области педагогики.

Его взгляд на педагогическую работу не просто как на определенную профессию или службу, а как на постоянное совместное творчество учащих и учащихся не потерял своей значимости - и значительности - и в каши дни. Тезис: педагогическая наука может твориться только в контакте воспитателя и воспитуемого, приходится еще доказывать и поныне, беря на вооружение парадоксальное, на первый взгляд, суждение Шацкого, что «педагог создается как таковой только в процессе непосредственной творческой работы и в известной степени ученик может быть назван его учителем».

Педагогические идеи

Педагогика, как наука, - часто говорил Станислав Теофилович Шацкий,- строится на основе непосредственного изучения самого педагогического процесса. Тот, кто действительно знает практически этот процесс, может теоретически рассуждать о педагогике. Иначе получается абстрактная игра теми или другими понятиями. Даже только эти педагогические идеи , высказанные в свое время Шацким, дают основание не соглашаться с утверждением, что Шацкий занимался лишь практической стороной дела, как ошибочно считают иногда. Нет! Занимаясь практической деятельностью, он внес и большой вклад в педагогическую теорию. Говоря точнее, именно практика Шацкого и двигала вперед его педагогическую теорию. Может быть, он только не успел при жизни достаточно обстоятельно высказать свои идеи.

Станислав Теофилович всегда ценил живую, постоянно идущую вперед педагогическую деятельность . Пусть, говорил он, она ошибается, ищет, пусть будет сложной и трудной, лишь бы жила и двигалась. Без этого все мертво. Тем и дорог нам Станислав Теофилович, что для него теория и практика были едины. Он подтвердил это всей своей жизнью. То, что он проповедовал, - делал сам. Именно этому надо прежде всего учиться у Шацкого.

Стремление к педагогической деятельности и начало ее вызваны размышлениями молодого Шацкого об отрицательных сторонах учения в старой дореволюционной школе, которые он испытал на себе, размышлениями о том, что «так не надо ни учиться, ни учить». Поиски новых путей, личный опыт работы с детьми привели Шацкого «к взгляду на педагогическое дело, как на организацию детской жизни». Если педагог хочет успешно воспитывать детей, он должен уметь организовывать их жизнь, а это, в свою очередь, означает организацию их деятельности.

Основным же началом организации деятельности детей Шацкий считал физический труд. «Отнимая физический труд от ребенка, мы лишаем его могучего жизненного приспособления». Иначе говоря - нарушаем процесс его нормального развития. С этой точки зрения становится понятной и логически оправданной вся последующая педагогическая деятельность Станислава Теофиловича, нашедшая свое практическое выражение в организации клубов для детей, летних колоний, школ-колоний, детских садов, где основой была трудовая деятельность детей в разных ее проявлениях.

Большой вклад внос Шацкий и в строительство новой, советской трудовой школы. Ему были особенно дороги ее принципы, так как к тому времени у Станислава Теофиловича был уже накоплен определенный опыт трудового воспитания детей, что особенно ценила Надежда Константиновна Крупская. В работе с детьми он ставил своей задачей организовать трудовое воспитание и детское самоуправление, стремился всемерно учитывать детские интересы, которые в старой школе не только не поощрялись, но и подавлялись. Этим, видимо, и объясняется большая любовь детей к Шацкому.

Почему мы так льнули к нему в детские годы? - вспоминает один из его воспитанников, А. Лушин. - Мы чувствовали, что Шацкий признавал право ребенка на творчество, признавал личное мнение ребенка. Он считал, что до сознания детей надо всегда доводить цель обучения. Дети должны знать, чему и для чего они учатся.

С. Т. Шацкий: вклад в педагогику

Разумеется, были в педагогической деятельности С. Т. Шацкого и ошибки, да и не может быть иначе у человека в постоянном поиске. Но отдельные ошибочные представления его были искренними, честными и продиктованы были горячим стремлением строить действительно новую школу.

В первые годы ее строительства Шацкий сумел широко раскрыть и поднять на принципиальную высоту требование теснейшей связи учительской деятельности с политикой партии, с общественной жизнью народа. Это основа его общепедагогических воззрений. С. Т. Шацкий считал, что «советская дидактика будет прежде всего отличаться от дидактики старой своей жизненностью и широтой взглядов. Таким образом, советское искусство обучения, неразрывно связанное с задачами социалистического воспитания, будет искусством новым, требующим живого человека и живого мастера своего дела». Школе необходимо, по мнению Шацкого, тесно связать обучение с жизнью, удовлетворять разносторонние запросы учащихся, воспитывать умение работать.

Оставил Шацкий немало полезных советов и касательно возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Любопытно его пожелание учителям: Выработать в себе способность представлять жизнь и ее отдельные моменты такими, какими они преломляются в сознании ребят определенного возраста, получше помнить себя маленькими.

Суммируя сказанное, можно утверждать, что связь обучения и воспитания с жизнью мыслилась Шацким как основа создания новой педагогической системы. «Надо работать над такой педагогической системой,- писал он, - которая являлась бы жизненно нужной для широких масс трудящихся, открывающих с колоссальной силой новые пути в жизни человечества. Это есть одна из самых благородных и благодарных задач, которые только можно себе представить».

Еще в досоветский период Станислав Теофилович пытался развернуть культурно-просветительную работу среди взрослых, стремясь создать единую систему воспитания - школьного, внешкольного и семейного. Но в то время это была лишь попытка оказания педагогической помощи семьям рабочих и крестьян. Широкие возможности для этого возникли лишь в советских условиях. Естественно поэтому, что уже в ранний период строительства советской школы Станислав Теофилович через систему учреждений опытной станции развертывает самую широкую работу с населением, стремясь, как он говорил, к «педагогизации среды».

Школа, по мысли Шацкого, не может обойтись без совместной работы не только с отдельными семьями и объединенными вокруг школы родителями, но и со всей массой окружающего школу населения и теми учреждениями, которые ее организуют. Он рекомендовал школам «нащупать» правильный, деловой подход к совместной работе с общественными организациями деревни, а в городах - с заводскими комитетами, жилищными товариществами и т. д. , вклад в педагогику Шацкого.

Кто-то сказал: «Новое - это хорошо забытое старое». Это, пожалуй, верно, но вряд ли закономерно. Не можем мы не помнить родства и не ценить наследства. Потому и чтим мы память тех, кто сделал в свое время первые посевы на ниве просвещения.

Цитаты из педагогических трудов Шацкого

«Вся наша общая педагогика построена на идее подготовки. А между тем передовыми мыслителями-педагогами всегда, кого из них ни возьмите - Коменский, Руссо, Песталоцци, Толстой, - утверждалось нечто другое — осуществление возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее. »

«Экспериментальная педагогика толкает нас на изучение и наблюдение над детьми. Она ставит перед нами бесконечное число вопросов, намечает законы детского развития, тщательно стремясь определить границы возрастных ступеней ребенка. В самом деле, становится несносным работать и знать, что ты не понимаешь тех детей, которых так любишь, что забыл самого себя, что у тебя нет никакой собственной истории, никаких корней, на которые ты мог бы опереться. А это все нужно, если только желать от своей работы разумного сознания».

«Часто бывает, что случайные посетители детских учреждений (великое общественное зло, сказать откровенно) считают себя в праве помогать детям, давать советы или даже самим делать за них - пилить, клеить,-поднимать тяжелые вещи и т. д. Они проявляют ту воспитательную торопливость, которая свойственна всем нам, соединенную с очень малой сознательностью, своего рода манию воспитания».

«Причина наших ошибок и нашей нетактичности заключается в том, что мы не понимаем смысла детской работы. А для ребенка, чем он меньше, тем более его работа, рисунок, движение есть игра, в которую он должен играть; есть символ, в котором он видит целую цепь своих, сначала туманных, а после все более и более проясняющихся впечатлений».

«Самый элементарный анализ детской жизни может нас привести к признанию существенной разницы между детьми и нами. Основное отличие состоит в том, что детство, отрочество и юность растут, развиваются - у нас же рост закончен. Неустойчивость является законом у детей и недостатком у взрослых. Мы имеем две психологии - организма растущего и остановившегося в росте. Поэтому для нас трудно понять детей. Отсюда наши ошибки».

«Можно убедиться, что в области и умственной жизни дети могут заставить нас прийти к любопытным заключениям. В самом деле, дети с поразительной настойчивостью исследуют, рассматривают, подвергают всяким пробам и испытаниям все попадающие на глаза предметы. В чем же корень этой настойчивости, равной неодолимому их стремлению двигаться, играть и выражать себя разнообразными средствами? Очевидно, в духе исследования».

«К исследованию ребенка побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт, доставшийся ему по наследству от предыдущих поколений: если ребенок не будет всего ощупывать, осматривать, лизать, нюхать, то ведь он погибнет среди этих острых, твердых, горячих, высоких, тяжелых предметов, которые грозят ребенку ежеминутной опасностью. Но у него есть реальное оружие самозащиты и приспособления - это его инстинкт исследования».

«Самая важная работа наша должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях. И это, очевидно, невероятно трудно по самой природе своей».

«Мы, взрослые люди, часто не подозреваем, как много страха дети испытывают в своей жизни… Мы сами того не замечаем, как часто наполняем детскую жизнь страхом. Это происходит потому, что мы весьма много детям угрожаем с самых маленьких лет; мы действуем на них при помощи страха».

«Дети верят нашим угрозам всерьез, и это наполняет душу ребенка такими настроениями, которые в дальнейшем будут мешать ему жить и работать, которые сделают его нерешительным, робким и неуверенным в своих силах. Казалось, нужно было бы поступать совершенно на-оборот: приучать к темной комнате, внушать ребенку, что никакой чужой дядя не может быть страшен, приучать его к тому, что вообще ничего страшного нет».

«Нет, не надо пугать детей, это слишком дорого им обходится, нужно их воспитывать смелыми, жизнерадостными и бодрыми».

По метериалам журнала «Семья и школа», 1968 год

Вам понравилось? Нажмите кнопочку:

С.Т. Шацкий

Введение

Все воспитательные системы - продукт и порождение времени, взлет педагогического творчества, уважение к личности ребенка, понимание того, что дети зеркально отражают положительные и отрицательные стороны окружающей действительности, - харак­теризуют теоретическую направленность воспитательных систем 20-х годов. Безжалостное уничтожение всего созданного в после­революционное десятилетие, в том числе и воспитательных систем, подход к ребенку как «винтику» государственной машины, жесткое функциональное воспитание без учета процесса социального фор­мирования типично для тоталитаризма сталинской «эпохи» 30-х - начала 50-х годов.

Сегодня, когда восстанавливаются демократические ценности и начато строительство правового государства, когда мы отчетливо осознаем близость наших педагогических исканий к теории и практике воспитания 20-х годов, необходимо обратиться к твор­ческим идеям выдающихся советских ученых, создателей ориги­нальных воспитательных систем.

Мы слишком часто начинали все сначала, легко и безответ­ственно отбрасывая созданное предшественниками. Став старше и осознав бесплодность такого подхода, мы стремимся продви­гаться вперед, используя уже наработанное.

В этом плане несомненный интерес представляет воспитатель­ная система, созданная выдающимся русским и советским педа­гогом Станиславом Теофиловичем Шацким. Его Первая опытная станция по народному образованию, представлявшая научно-производственное и учебно-воспитательное объединение, ус­пешно функционировала в течение четырнадцати лет.

Деятельность С.Т.Шацкого высоко ценили В.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.В. Луначарский. Выдающиеся педагоги и обще­ственные деятели оставили восторженные отзывы о работе станции. Она была гордостью советской педагогики 20-х годов.

1. Личность С.Т. Шацкого

Станислав Теофилович Шацкий принадлежал к педагогам, для которых теория и практика были неразрывно связаны между собой и дополняли друг друга. Нельзя пропагандировать идею, предва­рительно не проверив на практике ее ценности, жизненной эффек­тивности, утверждал С.Т.Шацкий. Поэтому на всей деятельности С.Т.Шацкого лежит печать глубокого единства его идей и их прак­тического воплощения. Как и позднее А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, больше, чем кто-либо из педагогов 20-х годов, связанный с жизнью школы, боролся с голым теоретизированием, с прожектерскими идеями педагогов, которые в тихом уюте научных кабинетов со­здавали теории, призванные потрясти мир, а на деле дискредити­ровавшие педагогику.

С.Т.Шацкий, человек высокой культуры, владевший несколькими иностранными языками, был чужд национальной и классовой ограниченности. Он всегда был в курсе отечественной и зарубежной педагогики, часто бывал заграницей и охотно использовал лучшие ее образцы в практике работы Первой опытной станции. Чрезвычайно занятый и перегруженный практической работой, С.Т.Шацкий, к сожалению, уделял мало времени обработке эмпи­рического материала, фиксации полученных результатов. После него осталось несколько педагогических произведений: «Бодрая жизнь», «Годы исканий», ряд статей. Но эти сочинения не дают полного представления о том большом влия­нии, каким пользовался С.Т.Шацкий среди учительства, о том, как он создавал из своих соратников и последователей педагогов-энту­зиастов и какое влияние оказал он на строительство советской школы.

2. Факторы воздействия социальной среды на личность ребенка

Взгляды С.Т.Шацкого на взаимодействие школы социальной среды в основных положениях совпадают со взглядами Н.К.Круп­ской и А.Л. Луначарского. И это понятно, так как развитие педаго­гических взглядов С.Т.Шацкого в послеоктябрьский период прохо­дило под непосредственным влиянием Н.К.Крупской. Еще до революции С.Т.Шацкий предпринимал попытки создать комплекс учреждений, где бы можно было изучать влияние соци­альной среды на детей и строить на этой основе процесс воспита­ния, но они окончились неудачей.

Научный подход к педагогике, согласно взглядам С.Т.Шацкого, начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, воз­никших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов но и в окружающей социальной среде. «С.Т.Шацкий, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину про­цесса социального формирования личности. Все воздействующие на формирование ребенка факторы С.Т.Шацкий разделил на при­родные (первичные и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву рас­тительную и животную среду и другие. К социально-экономиче­ским - орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам - жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, обществен­ный строй».

Классификация факторов воздействия С.Т.Шацкого имеет ряд существенных недостатков. Возникает вопрос, можно ли ограни­чить факторы воздействия только тремя группами? А к каким нужно отнести культурно-бытовые факторы, потребности обще­ства? Внутри групп факторов также нет четкой классификации. Вычленение и постановка в один ряд таких факторов, как, напри­мер, пища и почва, вряд ли может быть оправдано. Впрочем, и сам С.Т.Шацкий писал, что его система факторов не претендует ни на полноту, ни на точность. Она была необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений.

«Воздух, тепло, свет, одежда являются важнейшими факторами биологического развития ребенка, утверждал С.Т.Шацкий. Педаго­гам и родителям надо научиться управлять этими факторами, ра­зумно использовать их для укрепления здоровья детей. Только при условии тесного сотрудничества с населением и общественными организациями школа может эффективно решать воспитательные задачи.

Вторая группа факторов, влияющих на ребенка,- социально-экономические. К ним С.Т.Шацкий относил умения и способы обращаться с вещами, инструментами, материалами, сложные и простые организационные навыки, степень достатка в семье, ма­териальную обеспеченность и т. д. Сотрудники станции пытались установить корреляционные связи между бюджетом семьи и за­тратами на детей, между совершенствованием средств производст­ва и уровнем культурного развития сельского населения. Надо отметить, что недостаток времени у сотрудников, нечеткость теоре­тических представлений о «социально-экономических факторах» сильно затрудняли работу в этом направлении, и она, по сути, не была сколько-нибудь достаточно развернута».

Деревня 20-х годов с ее узким горизонтом, массой суеверий, обычаев, бытующих с незапамятных времен, тормозила развитие ребенка. Школа ставила перед собой цель помочь ребенку овладеть современными знаниями, расширить кругозор, т. е. дать ему то, что он не мог получить в семье в деревне. Одновременно школа развертывала огромную работу по внесению в жизнь взрослого населения культурных интересов, агротехнических знаний и т. д.

Таково общее представление С.Т.Шацкого о факторах воздейст­вия социальной среды на личность ребенка, которые педагогу не­обходимо учитывать в своей работе. Во взглядах и деятельности С.Т.Шацкого особо ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей.

3. Воспитательная система С.Т. Шацкого

Термин «воспитание» С.Т.Шацкий употреблял в широком и уз­ком смысле. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т. д. - большим педагогическим процессом. С.Т.Шацкий справедливо утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обре­каем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно от­брошены учащимися, либо будут способствовать воспитанию дву­ликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому задача школы - изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с от­рицательными воздействиями среды. В этой работе школа высту­пала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района.

«С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т.Шацкий выделял три возможных типа школы:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотруд­ничающая с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регуля­тором воздействий среды на ребенка».

Школы первого типа организуют учебно-воспитательный про­цесс в рамках учебного учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы - выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики.

Для школ второго типа характерен определенный интерес к сре­де, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая иллюстративная школа широко пользуется лабо­раторными методами, она активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

Школа третьего типа, над практическим воплощением которой С.Т.Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни.

Во-первых, такая школа организовывала учебно-воспитатель­ный процесс, учитывая жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые широко использовались в общественно-полезной деятельности. Во-вторых, взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывалась» с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т. д.), внимательно изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивалась усиления положи­тельных влияний среды и нейтрализации отрицательных. И, на­конец, школа выступала в окружающей среде как проводник вли­яния партии на полупролетарские и непролетарские слои населе­ния, активный фактор переустройства жизни на социалистических началах. Вместе с советскими и партийными организациями шко­ла работала над повышением культуры местного населения, улуч­шением быта, созданием благоприятных условий для достижения целей социалистического воспитания.

При такой постановке вопроса школа ставила перед собой слож­ные задачи, и было бы ошибкой утверждать, что все школы справ­лялись с этими требованиями. Только передовым учреждениям, в основном входившим в число опытно-показательных учреждений, это было под силу. Они имели хорошо подготовленные кадры, опыт работы, материальное снабжение выше среднего и, что особенно важно, значительное число разнотипных учреждений, расположен­ных на одной территории.

4. Первая опытная станция по народному образованию

Для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы бы­ли организованы учреждения определенного типа - опытные стан­ции. Одним из таких учреждений и была Первая опытная станция по народному образованию, в которой больше, чем где-либо еще, по словам заместителя Наркома просвещения С.М.Эпштейна, пре­творялся в жизнь «синтез внутришкольной работы с неорганизо­ванным педагогическим процессом». Эффективно работающая школа, по С.Т.Шацкому, глубоко связана, прежде всего, с семьей. Для того, чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хо­рошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности.

В третьем томе педагогических сочинений С.Т.Шацкого приве­дена схема обследования семьи, которая впоследствии неоднократ­но совершенствовалась. Схема ориентирует исследователя на сбор сведений о материальном благосостоянии, условиях проживания, одежде, питании и т. д. Так как школы станции уделяли много внимания росту сознания и культуры семьи, то значительное место в схеме отводилось грамотности, интересам, религиозности. Само­му тщательному анализу подвергались отношения в семье: взаи­моотношения отца с матерью, а также между другими членами семьи, отношение родителей и остальных членов семьи к поступ­кам, интересам ребенка и т. д. Накопленные знания для семьи и педагогики служили фундаментом организации совместной работы со школой над вопросами воспитания детей. Имея объективную картину положения детей в семье, учителя строили свою педаго­гическую деятельность не вслепую, а сознательно и благодаря это­му добивались серьезных успехов в работе.

Родительские собрания и школьные комитеты играли роль про­водников влияния школы на население. Они решали широкий круг вопросов, связанных с хозяйственной и педагогической деятельно­стью школ, и при необходимости помогали школе материально, из средств, собранных родителями. К работе в школьных коми­тетах привлекались широкие круги общественности: делегаты на­селения, выбранные на сходках, представители общественных ор­ганизаций, родители. Пропаганда прогрессивных педагогических идей, распространение знаний и правил обращения с детьми с помощью актива проходили намного быстрее и эффективнее. В Первой опытной станции систематически проводились съезды школьных комитетов, где представители общественности обсужда­ли насущные вопросы жизни школы и деревни.

Однако, кроме работы с семьей, необходимо было тесное со­трудничество с общественными организациями. Поэтому, педагоги, прежде всего, стремились укрепить школьные пионерские и ком­сомольские организации. Содержание и цели работы пионеров и школьников совпадали: для тех и других главной задачей была учеба и участие в строительстве новой жизни - различие же за­ключалось в степени организованности, дисциплины, ответствен­ности.

«В 1924 году на заседании Наркомпроса, где обсуждался отчет Первой опытной станции о работе, сравнительно небольшое число пионеров в школах станции насторожило некоторых членов Нар­компроса. В частности, В.Н.Шульгин заявил, что ему непонятно, в каких взаимоотношениях находится педагогическая система С.Т.Шацкого с системой детского коммунистического движения и ВЛКСМ. Выступление же Н.К.Крупской показывает полное совпа­дение ее взглядов на этот вопрос с позицией С.Т.Шацкого». Ориентация не на количество, а на качество работы, идейная убежденность, высокая дисциплинированность были типичными для работы пионерской и комсомольской организации Первой опытной станции. Отличные отзывы о состоянии ра­боты комсомольской и пионерской организаций указывали на вер­ный курс сотрудничества с детскими организациями, взятый кол­лективом педагогов станции, на высокое качество и результатив­ность проделанной работы.

Все общественные организации деревни - сельсоветы, жилищ­ные товарищества, профсоюзы и т. д. - также планировали вос­питательную работу с детьми. Задача школы заключалась в объе­динении усилий этих организаций. Наиболее тесно школы Первой опытной станции были связаны с сельсоветами. Как представители Советской власти в деревне, сельсоветы проводили большую хо­зяйственную, организационную работу с населением и были, есте­ственно, особо заинтересованы в совместной деятельности. Школы же видели в сельсовете союзника в деле совместного воспитания детей и повышения культуры населения.

Совместная работа школ Первой опытной станции с обществен­ными организациями достигла высоких результатов, так как она строилась на хорошем знании жизни, удовлетворяла запросам как общественных учреждений, так и организации воспитательного процесса. Работа станции в этом направлении может служить об­разцом связи школы с жизнью и заслуживает самого внимательного изучения.

Заключение

Полвека - достаточный срок для оценки воспитательной си­стемы. Признание денного опыта С.Т.Шацкого, которое проявля­ется в постоянно растущем интересе педагогической обществен­ности к его творчеству, активном использовании идей С.Т.Шацкого в практике современной школы, говорит о большом творческом потенциале созданной им воспитательной системы. Ученый до­казал высокую эффективность синтеза научных и учебно-воспи­тательных структур, которые отмечают, с одной стороны, ориен­тацию исследователей на решение прикладных педагогических задач, а с другой стороны, ставят перед практиками проблемы, которые невозможно решить без теоретически обоснованных ре­шений. Научно-производственное объединение впервые в истории педагогики созданное С.Т.Шацким и доказавшее свою жизнеспособность на современном этапе, должно стать, по мнению изве­стных советских педагогов (В.А.Караковского, М.Н.Скаткина, А.Н.Тубельского), распространенным типом педагогического уч­реждения. Культивирование воспитательной системы типа Первой опытной станции в современных условиях позволит решить одну из самых сложных проблем - установить эффективную связь педагогической науки и педагогической практики, связать школу и педагогику. Проведенный анализ воспитательной системы С.Т.Шацкого позволяет выделить ряд факторов, определивших успех талантливого педагога.

Педагогические идеи СТ. Шацкого, которые нашли воплощение в структуре и деятельности Первой опытной станции, получили широкое распространение именно потому, что они удовлетворяли потребностям развития общества.

С.Т.Шацкий, человек высокой культуры, владевший нескольки­ми иностранными языками, был чужд национальной и классовой ограниченности. Он всегда был в курсе всех достижений отечест­венной и зарубежной педагогики, часто бывал за границей и охотно использовал лучшие ее образцы в практике работы Первой опыт­ной станции.

Библиографический список

Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т.Шацкого. М.: МНЭПУ, 1999. – с. 224.

Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т.Шацкого. М.: Педагогика, 1960. – с. 253.

Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей, 1993. – с. 176.

Малинин Г.А. Шацкий как воспитатель и руководитель учителей // Народное образование. 1969, №6.- с. 93 – 95.

ГЛАВА 1 §1.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАНИСЛАВА ТЕОФИЛОВИЧА ШАЦКОГО Станислав Теофилович Шацкий - выдающийся педагог, просветитель, общественный... – работники будущего. – М., 1908 (1922). 2)Шацкая В.Н., Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. – М., 1914. 3)А.С.Макаренко «Собрание...

Когда в 20-е годы прошлого столетия Станислав Шацкий по рекомендации Крупской вступил в коммунистическую партию, русская педагогическая эмиграция «простила» его. Она сочла, что шаг был сделан во имя спасения российской школы от полного разрушения. Эта история - лишнее подтверждение тому факту, что в отечественной педагогике Станислав Теофилович стал одним из самых признанных деятелей народного образования, более того - самых любимых .

ПОИСК ПУТИ
Родился Станислав Шацкий 13 июня 1878 года в селе Воронино Духовщинского уезда Смоленской губернии в семье мелкого военного чиновника. В 1881 году семья Шацких переехала в Москву. В 1896 году он окончил Московскую гимназию,
Дальнейшую его биографию образно представил Соловейчик в «Часе ученичества»:
«…Из гимназии Станислав Теофилович Шацкий вынес впечатление: «Так не надо ни учиться, ни учить». Его всю жизнь преследовало воспоминание о товарище-гимназисте: учитель математики собирался поставить ему единицу, а тот рыдал, целовал его рукав и просил пощады.
Сначала Шацкий сам учился учиться. Он был типичным «вечным студентом». Окончил естественный факультет Московского университета, потом учился в консерватории, потом поступил в Петровскую (теперь Тимирязевская) земледельческую академию и стал любимым учеником Климента Аркадьевича Тимирязева.
Шацкий был актером, режиссером, агрономом, замечательным певцом с огромным репертуаром: 300 романсов и песен, 10 оперных партий. Драматический тенор, Шацкий ездил с концертами по стране, пользовался большим успехом, и, наконец, ему предложили дебют в Большом театре!
Его ждали слава, успех, почет, деньги.
Шацкий от всего отказался, даже от дебюта, открывавшего путь во все оперные театры страны…»
Действительно, все эти годы напряженного и мучительного поиска себя, своего жизненного предназначения его влекло в педагогику, к детям.
Главная заслуга Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и, конечно, главное - функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

«СЕТЛЕМЕНТ»
Огромное впечатление на молодого Шацкого произвело знакомство с философско-педагогическими работами Льва Толстого, опытом его работы в Яснополянской школе. В сознании Станислава Теофиловича все рельефнее складывался образ сельской школы - земледельческой коммуны, которую он хотел бы создать.
Судьбоносной оказалась встреча с архитектором Зеленко, вернувшимся из Америки и предложившим организовать по примеру американцев «Сетлемент» - своеобразный центр (поселок) культурных людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской работы.
Первой попыткой воплотить эти замыслы в жизнь стала созданная Шацким и Зеленко небольшая сельская коммуна из 14 взятых из приюта мальчишек. Так возникла Щелковская колония с трудовым и художественным воспитанием и детским самоуправлением. Дружно и слаженно прошло лето в колонии. Это окрылило ее организаторов.

«ДЕТСКОЕ ЦАРСТВО»
«Педагогическая робинзонада» подтолкнула к необходимости перехода к систематической воспитательной деятельности. Осенью 1905 года в Марьиной роще в Москве неутомимые подвижники создали «Сетлемент», объединив уже действовавшие там клубы-кружки.
На средства, собранные среди владельцев крупных предприятий - братьев Сабашниковых, Кушнеревых, Морозовой, по проекту Зеленко строится клубное здание для детей. Среди педагогов «Сетлемента» видное место заняла Валентина Демьянова. Она стала женой Шацкого и самым верным его сподвижником во всех «годах исканий». Уже через год клуб посещало около 120 детей, а летом в Щелковскую колонию выехало 80 ребят.
Так начинался интенсивный поиск форм организационно-воспитательной деятельности, направленной на развитие творческой личности.
В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможность для всестороннего развития сил. Мальчики и девочки объединялись по интересам и принципу товарищества. Дети ходили в различные клубы: столярный, сапожный, пения, астрономический, театральный, биологический и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений, которым строго следовали и взрослые, руководители клубов. Решения, принятые на собраниях клубов, как и на общем собрании, считались обязательными.
Все структурные элементы в воспитательной системе «Сетлемента» подчинялись поставленной цели - создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее самореализации.
Среди работников «Сетлемента» было мало педагогов, но недостаток опыта и средств возмещался колоссальной энергией и огромным интересом к делу. Главное внимание было обращено на общественное детское воспитание.

ОТ «ДЕТСКОГО ТРУДА И ОТДЫХА» К «БОДРОЙ ЖИЗНИ»
Несмотря на то что «Сетлемент» вызвал огромный интерес радикальной интеллигенции и детворы и получил серебряную медаль за детские поделки на Промышленной выставке в Петербурге, уже 1 мая 1908 года он был закрыт за «попытку проведения социализма среди детей».
Впрочем, благодаря настойчивости Шацкого и его друзей, в том же 1908 году создается новое общество - «Детский труд и отдых», фактически продолжающее и развивающее традиции «Сетлемента».
В 1911 году член этого общества Морозова разрешила Шацкому и его сотрудникам организовать на пустующем участке ее имения в Калужской губернии детскую колонию. Колония получила название «Бодрая жизнь». Целью ее было организовать летний отдых членов Марьинского клуба, продолжить работу над организацией дружного детского коллектива, приобщить ребят к труду, самоуправлению, всемерно развивать их творческие способности
Здесь Станислав Теофилович вместе со своими сотрудниками в опытной работе проверял идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношения воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества.
Это было детское учреждение, ставшее затем образцом подражания для школ-коммун, которые организовывались в последующее десятилетие, но особенно массово в период гражданской войны. Оно и понятно, ведь Шацким была предложена модель по сути самоокупаемого воспитательного заведения, где благодаря непрерывному сельскохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить средства для существования.
Впрочем, хотя труд и занимал в колонии важное место, ему придавалась, прежде всего, воспитательная направленность. Питомцам был ясен практический смысл их деятельности: они налаживали хозяйство, стремились сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Так приходило ощущение радости в труде.
Основой всей жизни колонии являлось сообщество детей и взрослых, и строилось оно на принципах самоуправления. Ребята были не мнимыми, а подлинными хозяевами «Бодрой жизни». И конечно, как и во всех учреждениях, которые создавал Шацкий, в колонии царило и правило бал Его Величество Творчество. Взрослые и дети издавали журналы, ставили спектакли, организовывали концерты, много слушали музыку и исполняли музыкальные произведения. Оркестры, хор, театр органично соединялись с трудом на полях, занятиями в кружках с различными играми.

ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Февральская революция окрылила Шацкого, открыла ему новые перспективы работы и творчества. Октябрь он не принял. Станислав Теофилович был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками.
Член московской городской управы, занимавшийся делами просвещения, один из руководителей Всероссийского союза учителей, Шацкий с возмущением отверг предложение участвовать в работе Наркомпроса.
Однако, убедившись, что большевики пришли надолго, Станислав Теофилович затем принял предложение Надежды Крупской о сотрудничестве. В 1919 году он создал ставшую знаменитой Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году.
В Первой опытной станции было два отделения - городское в Москве и деревенское в Калужской губернии. В состав деревенского отделения входили 4 детских сада, 15 школ первой ступени, школа второй ступени и школа-колония «Бодрая жизнь», бюро по изучению края, педагогические курсы, педагогический центр, обобщающий, педагогический опыт школ. В составе московского отделения были детский сад, школа и выставка, отражавшая опыт детских садов и школ. Опытная станция, руководимая Шацким, успешно решала проблемы трудового воспитания, формирования детского коллектива, самоуправления учащихся, физического воспитания школьников.
Задуманная в качестве полигона для подготовки сельского варианта программ ГУСа, Первая опытная станция далеко вышла за рамки этих задач. Шацкий и его сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу и масштабу. Главной задачей, вокруг которой строилась деятельность комплекса, было взаимодействие школы с окружающей средой.
Станция работала в двух основных направлениях: изучалась окружающая среда и, в соответствии с крестьянским менталитетом, адаптировались образовательные программы; но и окружающая среда преобразовывалась на новых основах. Крестьяне всячески вовлекались в жизнь школ - для них читали лекции, им раздавали элитные семена, помогали в ведении хозяйства.
Постепенно в комплексе развились тесные связи с окружающей жизнью, что благотворно сказалось на осуществлении целостности в непрерывности воспитательной работы. Благодаря этому удавалось реализовать главную сверхзадачу коллектива – «организацию» всей жизнедеятельности ребенка».
Деятельность станции получила большой резонанс как в отечественной, так и в мировой педагогике. Известна высокая оценка, которую дал Д. Дьюи, посетивший Шацкого в конце 20-х годов: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией».

ШКОЛА-ИНТЕРАНТ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ МУЗЫКАНТОВ…
Однако условия и обстановка, в которых Шацкому пришлось воплощать в жизнь идеи, сильно мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой расформирования. Шла нескончаемая политическая травля Шацкого - то как «представителя правого крыла московских педагогов», то как толстовца. Ученый своей образованностью и масштабностью разительно выпадал из общей массы соцвосовских работников.
В 1932 году во исполнение партийных постановлений о школе опытная станция была расформирована. Шацкого, по его выражению, «с кровью оторвали от любимого дела».
Станислав Теофилович был назначен ректором Московской консерватории. Но там ему было неуютно: не имея законченного высшего музыкального образования, он не был искушен в вопросах теории музыки, но между тем в его подчинении находились выдающиеся музыканты. Однако и здесь он стремится реализовать свои педагогические идеи. По его предложению создается музыкальная школа-интернат для одаренных детей. Ее деятельность во многом определила выдающиеся достижения советских музыкантов на мировых конкурсах в 30 - 50-е годы.
Неудовлетворенность работой, систематическая травля в печати, потеря смысла жизни привели к катастрофе. 30 октября 1934 года во время подготовки консерватории к революционному празднику Станислав Теофилович скоропостижно скончался.

Введение.

1. Жизненный путь и творческая деятельность С.Шацкого.

2. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности С.Т.Шацкого.

Список использованной литературы.

Введение

Станислав Теофилович Шацкий вошел в историю мировой педагогики и отечественного образования как выдающийся педагог-новатор, "популярнейший учитель учителей" 20-х годов.

Будучи в душе просветителем и гуманистом как обожаемый им Песталлоци, он одним из первых создавал в предреволюционной России детские колонии, где обучение соединялось с общественно-полезным трудом. Крупнейший теоретик педагогической мысли Шацкий рассматривал разностороннюю трудовую деятельность как педагогическое средство организации нормального детства, развивая идею связи трудовой, эстетической и умственной деятельности ребенка с его обучением. Сделать жизнь школьника более здоровой, содержательной, культурной и интересной - вот главный девиз всей педагогической деятельности Шацкого. Ведь школа будущего по его мнению должна вырастать из самой окружающей жизни, работая в ней, постоянно улучшаясь и совершенствуясь. К сожалению, имя этого замечательного человека было предано забвению. И только сейчас возрождается интерес к творчествувыдающегося педагога Шацкого.

После смерти его имя было надолго предано забвению. Только в 70-х годах издается собрание его сочинений в четырех томах. В настоящее время возрождается интерес к творчеству Шацкого не только в Росси, но в Европе и Америке, где переиздаются произведения ученого. После длительного перерыва творчество Шацкого стало предметом изучения в педагогических институтах, с его теорией и практикой начинают знакомиться учителя.

1. Жизненный путь и творческая деятельность С.Шацкого

Станислав Теофилович Шацкий родился в 1878 году в Смоленске. Его детство прошло в Москве, в многодетной семье военного чиновника. В гимназии он был одним из лучших учеников, но период, когда Станислав учился в Московском университете, консерватории и сельскохозяйственной академии, принес неудовлетворенность и разочарование. Только встреча с Александром Устиновичем Зеленко, архитектором по профессии, прекрасно знавшим опыт американских школ, и его предложение организовать клуб, главной целью которого стало бы повышение культурного уровня населения, увлекло молодого Шацкого. Потребностям бурно развивающейся промышленной России требовался рабочий нового типа: творчески ориентированный, хорошо образованный, способный участвовать в кооперативной деятельности. Для решения этой задачи Шацкий и Зеленко организуют в Москве общество "Сетлемент". Первое в России клубное здание для детей строится на средства, пожертвованные владельцами крупных предприятий - братьев Сабашниковых, Кушнеревых, Морозовой. Начинается интенсивный поиск форм организационно-воспитательной деятельности, направленной на развитие творческой личности. Подростки получали возможность работать в мастерских, заниматься рисованием, участвовать в подготовке самодеятельных концертов, спектаклей, приобщаться к искусству, посещать театры и музеи. Жизнь "Сетлемента" организовывалась на основе самоуправления, эффективность которого определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим педагогическим тактом, обусловленным интересом к растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий, пристальным наблюдением за его развитием.

Соратники Шацкого, выпускники Московского университета: Е. А. Казимирова, К. А. Фортунатов, Л.К. Шлегер, Н. О. Масалитинова, были яркими и одаренными людьми, внесшими большой вклад в развитие Российской педагогической мысли. Однако работа "Сетлемента" неожиданно прерывается в 1907 году. Решением московского градоначальника "Сетлемент" закрывается за "распространение среди детей социалистических идей". Благодаря настойчивости Станислава Теофиловича и его друзей в 1908 году создастся новое общество "Детский труд и отдых", фактически продолжающее и развивающее традиции "Сетлемента". А в 1911 году в Малоярославском уезде в имении М. К. Морозовой в рамках общества открывается детская летняя колония "Бодрая жизнь". Здесь Станислав Теофилович вместе со своими соратниками по работе проверяет идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Представленные в форме монографического исследования результаты работы в колонии "Бодрая жизнь" получили высокую оценку и международное признание. Глубокое знакомство со школами Западной Европы в 1912-1914 годах позволило Шацкому сделать вывод о том, что созданные им и его коллегами в Калужской губернии колония и клуб не уступают лучшим иностранным учебным заведениям. Единственное превосходство европейских школ он видел лишь в их лучшей укомплектованности методическими пособиями, хорошем материальном обеспечении.

Февральская революция 1917 года окрылила Шацкого, открыла ему новые невиданные творческие перспективы. Октябрь он не принял. Станислав Теофилович был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом против захвата в 1917 году власти большевиками. Член московской городской управы, занимавшийся делами просвещения, один из руководителей всероссийского союза учителей, Шацкий с возмущением отверг предложение участвовать в работе революционного Наркомпроса. И только ответственность за судьбы детей, стремление заниматься педагогической деятельностью на благо общества побудили его принять через два года предложение новых властей о сотрудничестве. В 1919 году он создает в Калужской губернии Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году. В ней Станислав Теофилович продолжил исследование проблем, которые интересовали его в дореволюционные годы: воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития личности ребенка, культивирование его потребностей; разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства, самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции. Опытная станция объединяла более трех десятков учебно-воспитательных, культурных учреждений Калужского и Малоярославецкого уезда: школы, детские сады, педагогические курсы, фундаментальную педагогическую библиотеку для учителей, центральную библиотеку для школьников, педагогическую выставку, педагогическую лабораторию, бюро по изучению местного края. Она стала настоящей кузницей кадров для всего Калужского края.

В наиболее известной Калужской колонии - "Бодрая жизнь" - Станислав Теофилович осуществил проект школы будущего, которая вырастает из окружающей жизни, в ней работает, улучшая ее и совершенствуя. И это для Шацкого принципиальная педагогическая позиция, в свое время обоснованная гуманистом Песталоцци. Для Станислава Теофиловича еще в дореволюционные годы отчетливо обозначилась необходимость научно-педагогически организованной связи школы со средой как культурного центра, педагогизирующего среду, создающего благоприятные условия для наиболее полного развития интеллекта ребенка. И "Бодрая жизнь" полностью воплощала эту идею педагогики среды. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее "лучшей частью", несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, "организовать жизнь детей - значит организовать их деятельность", отвечающую их возрастным критериям, по возможности полную и жизненно необходимую.

Руководимая Щацким опытная станция использовала также и краеведческие материалы в преподавании, привлекала к краеведческой работе учащихся. Каждый год обучения был для школьника все более расширяющим умственные горизонты вхождением в родную историю, вызывал подлинную любовь к родному краю. В школьную программу входили, наряду с познанием и трудом, искусство: слушание народной и классической музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций (С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая имели высшее музыкальное образование, репертуар Станислава Теофиловича включал 300 оперных арий и романсов, Валентина Николаевна была прекрасной пианисткой). Большое хозяйство колонии (учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция и др.), вся организация жизни школы были делом школьного самоуправления. Шацкий по праву называл свое любимое детище "местом радостной, дружной трудовой жизни".

Какие бы "классово-пролетарские" требования к школе ни приходилось выполнять, Станислав Теофилович всегда оставался защитником детства, права ребенка на проявление природной индивидуальности, стремился дать простор для самодеятельности и творчества воспитанника и педагога.
Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Н. К. Крупской, в "смутное время" конца 20-х - начала 30-х годов подверглась серьезным испытаниям. Он был обвинен в педагогическом "руссоизме", в чуждых политических взглядах "аграрного толстовства", в защите "кулацких настроений деревни". Работа Калужской Опытной станции постепенно свертывалась, утрачивала экспериментальный характер. Вскоре Станислав Теофилович переехал в Москву. Работая на ответственных должностях, он не забывал свое детище. В эти годы Станислав Теофилович часто посещал Калугу и Малоярославец, где неустанно пропагандировал свои смелые идеи развития школы. В 1933 году Станислав Теофилович участвовал в международном конгрессе в Париже по вопросам образования, где выступил с докладом.

2. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности С.Т.Шацкого

Реформаторская педагогика с ее углубленным интересом к личности ребенка стала развиваться в России в конце XIX — начале XX в. Условно новая педагогика объединяла сторонников "свободного воспитания", "трудовой школы", "экспериментальной педагогики", учителей, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Одни из педагогов-реформаторов, придавая принципиальное значение природной основе детского организма, выдвигали идею свободного развития личности. Другие, рассматривая поведение ребенка как реакцию на среду, первоочередное внимание уделяли социальному окружению. Третьи высоко оценивали роль труда в развитии личности. По существу, они дополняли и обогащали друг друга, сходясь во мнении, что все эти компоненты необходимо изучать, сохранять, создавать условия для растущей личности, стимулировать ее активную деятельность.

В научных концепциях отечественных педагогов находили отражение западноевропейские и североамериканские "реформаторские" идеи. В то же время в педагогике России, особенно в школьной практике, сказывался традиционный консерватизм, проявлялась инерция в вопросах воспитания и обучения. Именно тем, что разработка теории и реализации новых идей происходила в своеобразных условиях, объясняется особая сложность классификации направлений в отечественном просвещении. Активными "педагогическими реформаторами" проявили себя И.Н.Горбунов-Посадов, К.Н.Вентцель ("свободное воспитание"); К.Ю.Цируль, Н.В.Касаткин, П.Н.Столпянский ("трудовая школа"); А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский, Г.И.Россолимо ("экспериментальная педагогика").

В этой плеяде было и имя С.Т.Шацкого, которого нередко причисляют к сторонникам "свободного воспитания". Однако анализ его педагогической концепции показывает, что в ней содержатся многие основные положения и "экспериментальной педагогики", и "трудовой школы". Для С.Т.Шацкого было характерным стремление к всестороннему изучению ребенка, к созданию благоприятных условий для гармоничного развития учащегося.

Теория С.Т.Шацкого проистекала из его богатого практического опыта. В течение многих лет он занимался дошкольной педагогикой, участвовал в организации школьной и внешкольной работы, которая всегда основывалась на глубоком уважении к личности ребенка, была направлена на развитие его индивидуальных, творческих способностей и на воспитание в духе коллективизма. С.Т.Шацкий осуществлял поиск новых форм и методов учебно-воспитательной работы, открывал мастерские, организовывал занятия в клубах, проводил исследования и наблюдения за детьми и окружающей их социальной средой, участвовал в подготовке педагогов.

В начале своего творческого пути С.Т.Шацкий был увлечен теорией и прак-тикой "свободного воспитания". Уже учеба в гимназии выработала в нем убеждение о необходимости радикального изменения всей школьной жизни, пересмотра целей, методов и средств воспитания и обучения. Как он писал позднее, "школьный опыт дал представление о том, как не надо заниматься педагогикой", и "хотелось поэтому поскорее начать действовать самому" (Шацкий СТ. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1980. С. 41). Молодой педагог искал такие методы и средства, которые вели к сохранению и развитию природного потенциала личности.

Знакомство с педагогической концепцией Л.Н.Толстого способствовало принятию им идей "свободного воспитания". С.Т.Шацкий вспоминал, что тогда он решил отказаться от репетиторства, и лишь спустя несколько лет, когда возобновил занятия с детьми, сказал себе, что будет "заниматься только развитием моих маленьких учеников" (там же. Т. 1. С. 28).

Видя в ребенке самоценную личность, а в его детстве насыщенный событиями и эмоциями важнейший период, который не предваряет взрослое существование, а является самой жизнью, С.Т.Шацкий подчеркивал, что "самая важная наша работа должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях" (там же. Т. 2. С. 13). Задачу воспитателя он определял как стремление к "осуществлению возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее" (там же. Т. 2. С. 10). Возвращение детям детства — главный девиз педагога С.Т.Шацкого.

Постепенно в нем зрело убеждение, что все неудачи в работе с детьми проистекают от пренебрежения природными свойствами каждого из них, следовательно, педагог должен быть в первую очередь наблюдателем и исследователем.

С.Т.Шацкий в полной мере разделял взгляды педологов России начала XX в. о том, что необходим синтез психологических, биологических, социальных знаний о развитии ребенка. Только на основании такого комплекса представлений о личности ученика педагог может осуществлять свою деятельность. Собственные исследования и эксперименты позволяли С.Т.Шацкому проектировать и строить свою школу с учетом разработок содержания, форм и методов учебной и воспитательной работы.

Так, признавая начальным звеном в развитии ребенка его естественную природную основу, С.Т.Шацкий придавал огромное значение в процессе формирования личности влиянию социальной среды. В дальнейшем этот фактор стал, по существу, ведущим в его педагогической концепции. Характеризуя свои педагогические поиски, он писал: "Вся наша работа носила характер социальный, так как была связана с изучением среды, в которой росли наши дети" (там же. Т. 1. С. 113).

Первым опытом С.Т.Шацкого явилось создание известного "Сетлемента", затем он организовал новое общество — "Детский труд и отдых", потом колонию "Бодрая жизнь". Открывая эти детские сообщества как объединения свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами, он стремился сформировать благоприятные условия для каждой личности.

Принцип свободы предполагал отказ от плана учебно-воспитательной работы, вся педагогическая деятельность должна была основываться на естественном и спонтанном проявлении интересов, природных сил и дарований детей. Вместе с тем совместная жизнь в колонии накладывала определенные ограничения: каждый свободен, пока не нарушаются интересы другого. В сознание колонистов входило понимание ответственности перед другими за себя, свое поведение, свое дело, за своих товарищей, за жизнь колонии в целом. С.Т.Шацкий писал: "Та свобода, которая... входила в жизнь колонии, не была мыслима без развитого чувства ответственности" (там же. Т. 1. С. 178).

Представляется, что его отход от принципа свободы исключительно в духе теории "свободного воспитания" был обусловлен пониманием важности социальной среды, которая может как помогать воспитаннику в раскрытии творческих сил, так и оказывать негативное воздействие, ограничивать его развитие. Поэтому школа должна не только чутко отражать особенности той или иной социальной среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка: учителя должны изучать жизнь улицы, использовать ее положительные моменты и при необходимости вмешиваться, регулируя ее влияние на детей. Первоочередными вопросами в беседе с ребенком являются следующие: где гуляешь; с кем дружишь; что делаешь на улице; с кем дерешься и любишь ли драться? По мнению С.Т.Шацкого, неудачи в работе с детьми часто объясняются тем, что педагоги не хотят замечать ни действительных, ни мнимых ценностей улицы.

Реформаторская педагогика видела главную задачу в адаптации, социализации ребенка. Как писал С.Т.Шацкий, подрастающему поколению нужно "учиться жить, приспосабливаться к жизни" (там же. Т. 1. С. 259).

Изучая условия жизни ребенка, педагог должен стремиться и к повышению социокультурного уровня среды, к ее "педагогизации". Выполнению этой задачи была посвящена вся практическая деятельность С.Т.Шацкого, начиная с создания "Сетлемента".

Раскрытию ребенка, очищению его "я" от того наносного, что обусловлено воздействием на него среды, должно было помогать и искусство, в котором "у детей обнаруживается инстинкт выявления себя" (там же. Т. 1. С. 264). Следуя теории эстетического развития, С.Т.Шацкий стремился организовывать занятия так, чтобы дети выражали себя через живопись, скульптуру, музыку, театр.

Сами занятия искусством позволяли "запустить" процесс раскрытия личности и, одновременно, благотворно влиять на ребенка, формировать его внутренний духовный мир, способствовать становлению его жизненных целей и идеалов.

Огромное воспитывающее значение С.Т.Шацкий придавал и труду, который вносит смысл и порядок в детскую жизнь; формирует и стимулирует личные интересы; вырабатывает полезные привычки; способствует возникновению и росту общественных интересов; налаживанию межличностных отношений; воспитанию чувства коллективизма. По его убеждению, труд всегда составлял основу детской жизни, был естествен для ребенка, стремящегося к игре, творчеству, активной деятельности. Правильная организация труда помогает бороться с ленью воспитанников, соответственно работа должна быть по силам, исходить из внутренне присущего ребенку желания деятельности и приносить радость.

Представления о педагогическом значении труда сложились у С.Т.Шацкого под влиянием собственного опыта и получили развитие в процессе знакомства с работами С.Холла и Д.Дьюи. Исходя из того что трудовая деятельность является главным средством развития личности, он полагал, что современная школа должна строиться по принципу трудовой школы, которая станет высшей формой организации всей учебно-воспитательной деятельности. Ее материальную, дисциплинарную основу обеспечивал физический труд, включавший самообслуживание детей. Самоуправление организовывало жизнь школы. Искусство украшало существование и питало эстетическое чувство воспитанников. Игра вносила дух соревнования, позволяла развивать волевые качества, моделировала социальные отношения. Работа ума направляла общую жизнь школы и удовлетворяла дух исследования. Соединение всех этих элементов укрепляло социальные навыки. Сама новая школа олицетворяла собой решение задачи разностороннего гармоничного воспитания личности, причем оно осуществлялось самым естественным образом — через изначально присущее ребенку стремление к активному восприятию жизни.

В первые годы советской власти С.Т.Шацкий постоянно выступал как сто-ронник трудовой школы. Вместе с тем он отмечал, что эта идея могла быть реализована не сразу, а только после создания соответствующих условий. Основываясь на убеждении, что ребенок хорошо усвоил только то, что познал с помощью активной деятельности, и подчеркивая необходимость связи научных и жизненных знаний ребенка, он считал главными элементами школы производительный труд, искусство, игру, социальную жизнь, умственную работу. "Такая школа не готовит специалистов. Она, — отмечал С.Т.Шацкий, — дает познание самых важных жизненных процессов и их взаимоотношений" (там же. Т. 2. С. 22).

В связи с новым пониманием учебно-воспитательного процесса должны были меняться методы обучения. В значительной степени они перекликались с "методом проектов", характерным для зарубежной трудовой школы, или с "комплексным методом", под которым понималось овладение учебным материалом на основе единого тематического стержня. Так, тема "Работа в гончарной комнате" предполагала не только формовку, роспись и обжиг различной посуды, но и получение знаний о составе и свойствах глины, географии ее залежей, равно как и проведение загородных экскурсий, посещение музеев и библиотек.

Известно, что в послереволюционные годы развернулась большая работа по реформированию всей образовательной системы, главной целью которой являлось создание единой трудовой школы. В числе педагогов, принимавших в ней активное участие, был и С.Т.Шацкий, который начал реализовывать свои идеи в работе Первой опытной станции. Она должна была служить своеобразным полигоном для ученых, работников детских садов, школ, внешкольных учреждений и культурно-просветительских организаций для взрослых, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и проверялись формы и методы воспитания и обучения. Однако понимание идеи трудовой школы в этот период было неоднозначным. Наряду с использованием трудового метода широкое распространение получили проекты, суть которых часто сводилась к замене школы производственной коммуной, профессионально-техническим обучением.

В этих условиях работа станции имела особое значение. Ее молодые педагоги попытались реализовать идею естественного формирования всесторонне развитых "будущих граждан республики" через организацию опытных заданий для воспитанников в сочетании с разумным самоуправлением. Под руководством С.Т.Шацкого учителя стремились к тому, чтобы дети учились всем предметам, не сидя в классных комнатах на обычных школьных уроках, а "играючи" — коллекционируя, рисуя, фотографируя, моделируя, наблюдая за растениями и животными, ухаживая за ними.

В "Положении о Первой опытной станции" говорилось, что "такая опытная работа имеет в виду накопление и разработку материалов, могущих способствовать как государственным органам, так и общественным организациям и широким кругам населения в деле углубления проблем культурной работы, выяснение организационных форм и методов проведения ее в жизнь" (Шацкий СТ. Пед. соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1964. С. 409). Через культуру предполагалось повышение технической грамотности населения, развитие духовной и социальной сфер. Одновременно с организацией деятельности воспитанников на станции проводилась большая работа по подготовке и повышению квалификации учителей.

Идеи и опыт естественного и всестороннего формирования личности средствами трудовой деятельности, важность коллективной работы, влияния труда на интеллектуальное развитие ребенка пропагандировались педагогами через устройство выставок детских работ, путем организации бесед и собраний с родителями и общественностью. Одновременно знание культурно-социальной среды воспитанников помогало сотрудникам станции оказывать на нее позитивное влияние и сохранять за школой роль центра воспитания.

Под руководством С.Т.Шацкого на станции проводились обширные социально-педагогические исследования и эксперименты. Рассмотрению и анализу подвергались экономика, быт, культура, педагогика семьи, поведение воспитанников в детских сообществах и коллективах, экономическая и культурно-бытовая среда района станции.

Деятельность станции некоторое время рассматривалась как "ледокол, пробивающий фарватер трудовой школы". Однако уже в начале 30-х гг. при смене внутриполитического курса, ужесточения партийного и государственного контроля за образованием она была закрыта. Заложенные в ее основе принципы естественного, всестороннего формирования личности с помощью свободного, полезного, радостного труда не соответствовали новому духу времени. Несмотря на всю важность работы по умственному, эстетическому, физическому развитию личности, на первом месте всегда стояло трудовое воспитание. Если в начале создания станции С.Т.Шацкий и его сотрудники рассматривали труд преимущественно как средство развития ребенка, то в дальнейшем он приобретал все большее значение и вес, подчиняя себе остальное, что меняло облик станции. Требовался педагогический талант С.Т.Шацкого и его первых сподвижников, чтобы гармонично сочетать идею развития личности на основе трудового метода с производительным трудом, трудовым обучением. Однако советской школой с ее идеологизированностью и командными методами руководства опыт воспитания свободного человека, личности со своим складом мышления не был востребован. Молодое поколение сотрудников, приходивших на станцию в конце 20-х гг., стремилось организовывать работу в духе требований нового времени. Все большей критике подвергались методы "буржуазной педагогики", под которой понимались главным образом реформаторские идеи начала XX в. Все более очевидным становилось идеологическое воспитание, целенаправленное трудовое обучение широких слоев нА-селения, использование единых программ, средств и методов учебно-воспитательного процесса, которые в основном диктовались партией и правительством. Признание педагогических достижений С.Т.Шацкого в книге Д.Дьюи, опубликованной им после посещения нашей страны, только усугубило положение его детища. Разгон станции символизировал собой конец развития реформаторских идей, оказавших позитивное влияние на педагогическую науку и практику в стране, во многом определявших "лицо" отечественной педагогики в один из самых интересных периодов ее существования — конца XIX — начала XX в.

Выводы

Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело "улучшения жизни" детей (от приучения к соблюдению правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками). Столь же естественными для педагога оказались разнообразные способы такого введения ученика в школьную науку, когда знания усваиваются на основе личного опыта, его "реорганизации", что делает знания "живыми", "работающими", прочными. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме "изучение жизни и участие в ней", ставшем "лозунгом" обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечное, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни.

В то время как на Западе труды Шацкого получали все большее мировое признание, у себя на Родине в печати начались нападки на ученого. Следы глубокого внутреннего кризиса который пережил Станислав Теофилович, - в сохранившихся записях его лекций-бесед с будущими учителями (1929 г.), особенно в документах, связанных с его деятельностью в последние годы жизни - на посту директора Московской консерватории. Это уникальное учреждение национальной музыкальной культуры партийные власти стремились, используя имя Шацкого, превратить в "основной рычаг пролетариата в деле несения музыкального искусства к массам", "подчинить творчество политике", "изжить индивидуалистические тенденции и настроения части профессуры и студенчества".

Список использованной литературы

1. Баркова Н. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности С.Т.Шацкого // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 69-73

2. История психологии в лицах. Персоналии / Людмила Андреевна Карпенко (ред.). — М. : ПЕР СЭ, 2005. — 783с.

3. Лихи Т. История современной психологии: [Пер. с англ.]. — 3.изд. — СПб. и др. : Питер, 2003. — 446с.

4. Ждан А. История психологии от античности к современности: Учебник для студ. психол. спец. вузов. — 4.изд., перераб. — М. : Академический Проект, 2002. — 527с.

5. Марцинковская Т. История психологии: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии. — 4.изд., стер. — М. : Издательский центр "Академия", 2004. — 539с.

6. Морозов А. История психологии: Учеб. пособие для вузов. — М. : Академический Проект, 2003. — 287с.

7. Смит Р. История психологии: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направлению "Психология" и психол. спец. / А.Р. Дзкуй (пер.с англ.), К.О. Россиянова (пер.с англ.). — М. : Академия, 2008. — 404с.

8. Этапы новой школы: Сборник:Из работ Первой Опытной Станции по народному образованию при Наркомпросе / С.Т. Шацкий (ред.). — М. : Работник просвещения, 1923. — 144с.

9. Ярошевский М. Г. История психологии. От античности до середины ХХ века: Учеб. пособие для вузов. — М. : Академия, 1996. — 416с.

Термин "воспитание" С.Т. Шацкий употреблял в широком и узком смысле. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т.д. - большим педагогическим процессом.С.Т. Шацкий справедливо утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому он определил задачу школы - изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района.

"С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т. Шацкий выделял три возможных типа школы :

1 . Школа, изолированная от окружающей среды.

2 . Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней.

3 . Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка".

Школы первого типа организуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы - выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики.

Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая иллюстративная школа широко пользуется лабораторными методами, она активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

Школа третьего типа, над практическим воплощением которой С.Т. Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни.

Во-первых, такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые широко использовались в общественно-полезной деятельности. Во-вторых, взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа "связывалась" с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т.д.), внимательно изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных. И, наконец, школа выступала в окружающей среде как проводник влияния партии на полупролетарские и непролетарские слои населения, активный фактор переустройства жизни на социалистических началах. Вместе с советскими и партийными организациями школа работала над повышением культуры местного населения, улучшением быта, созданием благоприятных условий для достижения целей социалистического воспитания.

При такой постановке вопроса школа ставила перед собой сложные задачи, и было бы ошибкой утверждать, что все школы справлялись с этими требованиями. Только передовым учреждениям, в основном входившим в число опытно-показательных учреждений, это было под силу. Они имели хорошо подготовленные кадры, опыт работы, материальное снабжение выше среднего и, что особенно важно, значительное число разнотипных учреждений, расположенных на одной территории.

Эволюция взглядов С.Т. Шацкого на цели воспитания подрастающего поколения хотя и отмечалась советскими исследователями его творчества, но до недавнего времени трактовалась упрощенно, в духе ортодоксальных партийно-классовых установок: до Октября 1917 г. "искал и ошибался", потом - перешел на "идейно-выдержанные позиции". На самом деле все было гораздо сложней.

Возможно, что подобное упрощенное толкование было в какой-то степени спровоцировано самим Станиславом Теофиловичем, который, вспоминая начало своего пути, писан об этом как-то легковесно, несерьезно:". соберем детей и попытаемся организовать детскую жизнь, а там видно будет, что из этого получится. У детей нет предрассудков, они - настоящие творцы, полные верных инстинктов, чувств и мыслей, их подвижность и оригинальность - наши главные помощники. <. > Мы - товарищи детей. Мы должны делать все, что делают дети, и не должны цепляться за свой авторитет, чтобы не подавить ребят. Мы должны подчиняться всем правилам, которые вырабатывают дети"

Обратим, однако, внимание на то, что эти заявления не означали отрицания необходимости целей воспитания как таковых, а были в первую очередь способом выразить неприятие той "педагогики", которая господствовала и в семье, и в гимназии и выражала сущность самодержавного сословно-классового царского режима.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что уже тогда у С.Т. Шацкого начинают складываться представления о некой идеальной системе воспитания, в которой гармонически сольются труд физический и умственный, и в основе которой будут тесные доверительные взаимоотношения детей и взрослых, принципы самодеятельности и самоуправления. При этом он настаивал на том, что не должно быть никаких обязательных учебников. Последнее просто замечательно, если вспомнить его позицию. По данному вопросу в конце 20-х гг. Все же вместе взятое и сегодня представляется как нечто туманное, неопределенное.

Однако характерно, что в первом его серьезном опыте - организации детского комплекса, культурного центра для подростков из Марьиной Рощи - многое приобретает реальные, земные очертания: действуют дружно, согласованно разнообразные кружки, секции, мастерские, налажено сотрудничество взрослых и детей, самоуправление, демократия на "американский манер" и многое другое, но никакой анархии и вседозволенности! Оценивая опыт "Сетлемента", можно оказать, что он являет собой поворотный пункт в формировании педагогического мировоззрения С.Т. Шацкого.

Если вначале он мечтал, используя его метафору, как бы раствориться в детях, подобно хорошему режиссеру, который "умирает" в актере, то теперь он приходит к пониманию того, что разнообразная деятельность воспитанников должна быть организована воспитателем на основе изучения и учета их интересов и устремлений. Следует согласиться с мнением одного из первых исследователей творчества С.Т. Шацкого Д.С. Бершадской, которая писала, что "свободу воспитания" он понимал как хорошо налаженную самодеятельность, когда открыт простор для самореализации каждого и обеспечено выполнение требований детского сообщества, коллектива, когда "каждый знал, что делать и как делать для себя и для обшей пользы".

В свете сказанного представляется в высшей степени знаменательным следующее заявление педагога: "Дети не могут помочь себе сами. Их воля слаба, их средства недостаточны. Познание и свобода детской индивидуальности будут реальны только в условиях свободного воспитания". Это принципиально новый взгляд на проблему определения целей воспитания, качественно новое представление о содержании ключевого термина "свободное воспитание". Каковы движущие силы этой эволюции? Представляется, что первоначальное отрицание возможности и целесообразности подготовки детей к реальной жизни можно объяснить следующим образом. Видя безрадостность перспективы для детей рабочих, а именно с ними он начинал свои педагогические опыты, С.Т. Шацкий хотел максимально "расцветить", пусть хоть и небольшой, отрезок этой их жизни. Лозунг "Вернуть детям детство!" имел по сути дела глубоко гуманистическое содержание и общедемократическую направленность. Вместе с тем он был выражением социальной конфронтации с господствующим самодержавным режимом, демонстрирующим свое пренебрежительное, враждебное отношение к пролетарским детям. Это был своеобразный вызов педагога-демократа существующей сословно-классовой системе образования.

С.Т. Шацкий полагал, что ему удастся сделать "Сетлемент" "аполитичным и беспартийным по самому существу своей организации". Однако государство и школа, педагогика и политика в самодержавной России тесно связаны, и "Сетлемент" был, как и следовало ожидать, запрещен "за пропаганду идей социализма среди детей".

Это обстоятельство оказало сильное влияние на подход С.Т. Шацкого к организации всей его педагогической деятельности. Теперь он стремился к тому, чтобы изолировать своих воспитанников от враждебных влияний социальной среды, приблизив их к природе. Он видит организационно-педагогическое решение этой задачей в создании учебно-воспитательного учреждения интернатного (закрытого) типа. Не требуя помощи от государственных структур и уповая на поддержку благотворителей-спонсоров, он мечтает, чтобы ему только не мешали, позволили находиться, как теперь говорят, в "автономном плавании". Поэтому, когда известная московская благотворительница А.Н. Морозова предложила ему освоить участок пустоши в "медвежьем углу" Калужской губернии, он с радостью принял это предложение, где и создал знаменитую потом на весь мир школу-колонию "Бодрая жизнь".

В принципе подобная практика организации воспитательной работы тормозит общее развитие ребенка, поскольку резко сужает его сферу общения. Однако в тех конкретно-исторических обстоятельствах выбор С.Т. Шацким именно такой формы организации детской жизни представляется педагогически обоснованным, а главное - исторически перспективным. Он исходил из того положения, что "правильно организованная школа всегда должна идти впереди жизни". Его крылатая фраза-метафора "Дети - работники будущего" исторически точно выражала общедемократическую направленность экспериментального поиска и на самом деле, фактически стала девизом революционно-пролетарской стратегии, направленной на то, чтобы разрушить старую царскую школу и на ее обломках построить нечто принципиально новое.

Такова наша, может быть, несколько противоречивая оценка взглядов С.Т. Шацкого в начальный период его деятельности. Включившись в общедемократическое движение "за свободное воспитание", в целом весьма своеобразно, как мы показали, понятое, он воспринял самое главное, действительно ценное: любовь к детям, обостренное внимание к их интересам и запросам, веру в их творческие силы и возможности. Это и определяло основное направление организации педагогического процесса, выраженное метафорой "учиться жизни у детей".

В итоге собственных исканий, основательного знакомства с зарубежным опытом он формулирует цель и методы, строит описательную модель трудовой школы следующим несколько парадоксальным образом: "Идти надо от кухни, а не от Канта. Все здоровое, живое и глубокое можно основать на этих привычках к деятельности. Когда я посещаю класс и вижу умственные потуги, то засыпаю и прихожу в угнетенное состояние. Когда же вертят, строгают, жужжат, то воспаряю вновь. Это фундамент, а остальное здание интеллекта может быть превосходно достроено".

Надо сказать, что свое представление о трудовой школе С.Т. Шацкий вынашивал давно. В первом своем приближении это было реализовано в "Сетлементе". В обществе "Детский труд и отдых", которое согласно утвержденному уставу "имеет своей целью доставлять детям всевозможные разумные занятия и развлечения, укреплять их здоровье и оказывать им медицинскую помощь", главная целевая установка оставалась прежней: воспитание сознательного отношения к общественно полезному труду, готовности к активной социальной работе, к творческой деятельности в сфере искусства.

Объединяя, таким образом, в едином учебно-воспитательном процессе учение, труд, искусство, С.Т. Шацкий уже в дореволюционный период сознательно и последовательно ориентируется на идею всестороннего, гармоничного развития как доминанту всех воспитывающих воздействий. Но как человек реалистически мыслящий он видит наиболее естественный и педагогически эффективный вариант ее воплощения в устройстве определенным образом обособленной колонии-сообщества, где дети вместе с наставниками-сотрудниками входят в близкое соприкосновение с природой и развивают свои силы и способности, основываясь "на разумном, серьезном труде". "Я считал, - писал он, - что трудовая школа есть по существу хорошо организованная детская жизнь, что если бы мы сумели это сделать, если бы сумели обслуживать детей всесторонне - и со стороны общественной и трудовой, и со стороны умственной и эмоциональной, то мы имели бы наиболее совершенный образец организации трудовой школы". Иными словами, С.Т. Шацкий уже тогда глубоко осознавал, что наиболее полное решение проблемы всестороннего развития возможно лишь в условиях соответствующим образом организованного учебно-трудового коллектива, поскольку между основными сторонами детской жизни - физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием ребенка - существует определенная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие и в конечном счете те или другие изменения в одном направлении (это касается форм детских деятельностей и их организации) вызывают соответствующие изменения в другом.

По сути дела, здесь выражена идея комплексного подхода в его современном полномасштабном понимании. Подводя предварительные итоги своим поискам до 1917 г., он писал:". канву материальную, Дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой - деловое самоуправление. Повторяет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человечества - игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования - работа Ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни".

С.Т. Шацкий еще в дореволюционные годы исходил из того, что смысл жизни человека заключается в развитии всех его "сущностных сил" и что условием этого развития являются воспитание и образование, которые переходят в самообразование лишь при реализации в педагогическом процессе принципа саморазвития. Этот принцип имеет две стороны: главную, внутреннюю, обусловленную самой природой ребенка, и внешнюю, которая выражает эт5 внутреннюю данность человека в различных формах самодеятельности в самом широком ее понимании. Уже "Сетлемент" стал по сути дела первым в России детским клубом, созданным и функционирующим как самоуправляющаяся "автономная" общность

При организации детской жизни он опирался на "реальный опыт" ребенка, который "известным способом должен быть выявлен педагогом". На этой базе строятся соответствующие занятия в школе-лаборатории, где происходит "соприкосновение с накопленным человеческим опытом в виде готовых знаний". При этом, хотя и с помощью наставника, ученик должен обязательно все "пропустить через себя". В результате, как надеялся С.Т. Шацкий, ребенок будет "расти, как на дрожжах".

Новаторская система педагогического процесса требовала и особым образом подготовленного наставника.С.Т. Шацкий начал готовить их из числа колонистов, которые трудились вместе с ним летом в Щелкове. Позже многие его воспитанники становятся энергичными помощниками е школе-колонии "Бодрая жизнь", затем - на Первой опытной станции по народному образованию. Именно такой способ подготовки педагогических кадров, полагаем, объясняется тем, что в дореволюционный период деятельности С.Т. Шацкого организация жизни детей представляла собой достаточно закрытую систему и потому могли существовать лишь за счет внутренних кадровых ресурсов.

Известно, что С.Т. Шацкий не принял октябрьский переворот. Многие исследователи предпочитали не углубляться в этот вопрос, ограничиваясь тем объяснением, которое он дал десять лет спустя: ему помешали "наше культурничество, аполитичность, обычное отношение интеллигента того времени к большевикам как разрушителям".

В действительности все выглядело иначе. После Февральской революции он сразу стал видным общественным деятелем - руководителем школьного отдела Московской городской думы. Вместе с Н.И. Поповой - его единомышленником и одним из лидеров московского учительства - он получил возможность беспрепятственно реализовать те проекты, которые вынашивал долгие годы. И вдруг - Октябрь. Думается, он просто испугался надвигавшихся перемен. Как еще иначе объяснить эту загадку С.Т. Шацкого? Почему он, придя к идее всестороннего развития личности ребенка путем создания трудовой школы, враждебно отнесся к той власти, которая объявила реализацию этой задачи целью и содержанием всех своих преобразований в сфере просвещения?

Однако он твердо знал одно: работу в "Бодрой жизни" надо продолжать, что он и делал. По воспоминаниям Р.К. Шнейдера, С.Т. Шацкий изменил свою позицию после того, как познакомился с текстом "Декларации о единой трудовой школе" - этим манифестом революционной педагогики.

Теперь он утверждает, что "школа не может быть замкнутой, школа "в себе" - не наша школа, школа, которая только изучает окружающую жизнь, - также не наша", "трудовая школа - это та, которая организует изучение жизни и активно участвует в ней". Он приходит к признанию объективной необходимости широкого и тесного взаимодействия школы с окружающей средой, что и составит одну из генеральных идей его новаторской педагогической системы.

В статье "Система детского сада" (1921), которую многие исследователи проблем общеобразовательной школы почему-то не замечают, на вопрос: "Из каких элементов состоит детская жизнь?" - он отвечает так: "Физическое развитие, искусство, умственная жизнь, социальная жизнь, игра и физический труд". Это демонстрирует его явное продвижение в осмыслении структуры и основных направлений всестороннего воспитания ребенка. При этом он начинает отчетливо различать "общую" и "ближние" цели. Первые ставит сама жизнь, то ее направление, которое характерно для каждой исторической эпохи. Общая цель воспитания зависит "от направления экономики эпохи и данной страны, от ее быта, от ее идеалов". Вторые - "от тех средств, которыми страна располагает".

Такое разграничение целей является, по нашему мнению, существенным методологическим продвижением в решении этой важнейшей научно-практической проблемы. В самом деле, теперь цель воспитания это не абстрактная общечеловеческая категория-абсолют, а конкретно-исторический феномен, существующий во времени и пространстве. Более того, главным и единственным субъектом в определении целей выступает "сама жизнь". Но возникает вопрос: что имел в виду С.Т. Шацкий, употребляя эту метафору? Может быть, то, что это прерогатива властных структур? А может и быть, он, таким образом, попытался, как бы замаскировать свою прежнюю позицию: "школа - вне партий"? Или он хотел более строго определить круг профессиональных обязанностей и прав педагогики, которая призвана обеспечивать реализацию "запросов жизни", требований времени в виде конкретных технологических процедур?

Если цели воспитания диктует "дух времени", то, как это должно выглядеть в России? - задает себе вопрос С.Т. Шацкий. В эпоху революционных перемен, полагает он, дать четкое определение целей воспитания невозможно. Однако есть детерминанты, векторы, "нечто бесспорное", что позволит получить о них определенное представление, а именно: "Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энергичного участия во всемирном обмене, границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширения горизонтов, т.е. интернациональное должно занимать важнейшее место в жизни. Проблемы нового строя входят в положительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приобретают доминирующее значение. Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, экономии сил. Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания, Проблема среды в формировании личности выдвигается на первый план Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное развитие массовых потребностей в грядущем строе заставляют особенно думать об активном проявлении сил, целесообразности их расходования и продуктивности. Сильное влияние техники и связанных с ней научных знаний - отсюда ясны общие цели современности; гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию. К этому лишь надо готовить наших детей".

Поразительное проникновение в сущность своего исторического времени и видение проблем будущего в глобальном, как бы мы сказали сегодня, масштабе!

В это время С.Т. Шацкий, вскоре член партии большевиков, окончательно порывает с идеологией "свободного воспитания". Однако интересы ребенка, пути раскрытия его индивидуальности остаются для него базисом, на котором строится вся его педагогическая система. Он далек от идеализации природы и возможностей ребенка, от желания предоставить ему полную свободу в учебно-воспитательном процессе. "Новая школа, - заявляет он, - это школа чрезвычайно серьезно организованная. Новая школа не может строиться на беспорядочном потоке различных интересов детей".

Революция, подчеркивал он, "совершила переворот и в педагогическом деле. Переворот этот отразился, прежде всего, на постановке самой цели воспитания. Мы думаем, что мы должны, прежде всего, воспитывать советского гражданина - гражданина, призванного для строительства социализма в нашей стране. Эта задача является одной из важнейших задач, которые ставит перед собой революция". Здесь уже очевиден политический "окрас" партийца-большевика. "Дух времени" властно требовал своего. Можно сказать, этим завершаются, а точнее, прерываются попытки С.Т. Шацкого решить проблему целей воспитания в духе общедемократических, либеральных традиций и устремлений. Под влиянием пролетарской партийно-классовой идеологии траектория его новаторского поиска деформируется, что и привело в итоге к трагедии этого новатора, попытавшегося перешагнуть из одной исторической эпохи в другую.

Вывод:

B мае 1919 года С.Т. Шацкий устраивает на основе учреждений общества "Детский труд и отдых" опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Сельское отделение станции в Калужской губернии включало 13 школ первой ступени, школу второй ступени и четыре детских сада. Задачи методического центра отделения выполняла колония "Бодрая жизнь". Городское отделение станции в Москве объединяло детский сад и школы первой и второй ступени. В состав станции входили внешкольные учреждения для детей и взрослых, а также курсы по подготовке и повышению квалификации учителей. Опытная станция вела работу c детьми, устраивала совместную работу школы и населения по воспитанию детей, занималась исследовательской деятельностью. По образцу Первой опытной станции были созданы и другие опытные станции Наркомпроса, которые просуществовали до 1936года.

Известно, что С.Т. Шацкий пытался создать детское производство (кирпичный завод), но получил отказ. Также неудачно закончилась и попытка стать депутатом местного совета.

С.Т. Шацкий организовал научную школу, которую представляли А.А. Фортунатов, М.Н. Скаткин, Л.К. Шлегер, В.Н. Шацкая и др. Примечательно, что ставший известным и уважаемым академиком АПН СССР М.Н. Скаткин, также как и сам Шацкий, не имел диплома о высшем образовании.С.Т. Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основоной формы учебной работы. Под руководством С.Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования - социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

В августе 1932 года в Московской консерватории, по инициативе её директора С.Т. Шацкого и профессора А.Б. Гольденвейзера было создано Детское отделение для подготовки способных учеников к поступлению в музыкальный вуз - будущая центральная музыкальная школа.