Речевые нарушения детей младшего школьного возраста. «Коррекция речевых нарушений у детей и рекомендации педагогам по их преодолению
Глава I. Билингвизм как один из факторов общего развития детей в современной школе
1.1. Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма.
1.2. Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания.
1.3. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе.
1.4. Педагогические и психологические особенности билингвизма у якутоязычных учащихся.
Выводы по I главе.
Глава II. Система педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма
2.1. Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе.
2.2. Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов.
2.3. Классификация дидактических игр по исправлению звукопроизношения.
2.4. Анализ итогов экспериментального исследования по изучению влияния педагогических условий на процесс коррекции звукопроизношения.
Выводы по II главе.
Рекомендованный список диссертаций
Педагогические аспекты учебной работы по предупреждению неуспеваемости учащихся начальной школы: На примере Республики Дагестан 2003 год, кандидат педагогических наук Гаджиев, Идрис Абдуллаевич
Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста 2011 год, кандидат педагогических наук Агатангелу Елени
Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом 2006 год, кандидат педагогических наук Голикова, Елена Олеговна
Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием 2003 год, кандидат педагогических наук Касимова, Эльза Гумеровна
Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения 2011 год, кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма»
Актуальность проблемы исследования обусловлена большим количеством речевых нарушений у детей различного возраста в регионах с двуязычным общением.
В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в овладении русским языком; детей, не владеющих в достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам» .
Проживая в местности, которую населяют представители двух или нескольких национальностей, ребенок с младенчества впитывает оба языка и пользуется ими как родными. Но в случаях приоритета одного из языков возникают нарушения речи, связанные со звуковым строем этих языков. Особенность нашей республики состоит в том, что в улусах языком общения коренного населения является, в основном, якутский язык. В условиях миграции у ребенка, попадающего в другой район, где средством общения является русский язык, возникают трудности речевого общения со сверстниками и окружающими.
Начало обучения в школе влечет за собой резкое изменение образа жизни ребенка. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают проблемы в освоении школьных предметов. Одной из самых распространенных причин неуспеваемости школьников младших классов являются речевые нарушения, особенно в случае отягощения неполным двуязычием.
Разработка вопросов обучения правильному русскому произношению имеет исключительно большое значение, так как овладеть русским языком невозможно без звуковой оболочки, являющейся его материей. В начальном обучении ведущая роль должна быть отведена элементарным теоретическим знаниям, использована потенциальная сила теоретического мышления, соответствующего возрасту учащихся начальных классов.
Детский возраст - наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому начальному этапу обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся начальных классов являются наиболее актуальными .
В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционного процесса, а именно - процесса коррекции звукопроизношения у якутских детей на всех ступенях обучения - от начального звена школы до старшего.
В силу объективных причин дети с речевыми нарушениями не могут получать то полноценное образование, которое предлагает им школа. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у учащегося ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи.
Поднимаемая нами проблема актуальна также в силу того, что современное полноценное образование рассматривается как компонент культуры, ее неотъемлемая часть. По мнению известного отечественного философа B.C. Библера, «видение человека в контексте культуры представляет собой понимание индивида во всей его неповторимости, единственности и всеобщности. Гуманистический принцип, положенный в основу образовательного процесса и призванный выполнять культуросозидательную функцию, способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям и, наравне с этим, развивает индивидуальную культуру человека через осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации способностей через «коммуникативную трансляцию». Следовательно, и процесс усвоения человеком культурных ценностей, и процесс его самореализации осуществляется посредством коммуникации, и в первую очередь - речевой» .
Исследования последних лет констатируют факт роста числа детей школьного возраста, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Данные физиологов, психологов и педагогов свидетельствуют о том, что в среде младших школьников такие дети составляют 20-30%. Среди этих детей, по данным ежегодных логопедических обследований, проводимых автором в школе, двуязычные дети составляют порядка 10-15%.
Категоризация детей-билингвов как особой типологической группы в составе детского населения, обоснование комплекса условий, необходимых для их успешной адаптации в школьной среде, явились научной основой формирования отдельного направления коррекционно-развивающего образования. Предметом особого внимания педагогов в условиях реализации этого направления становится педагогическая помощь детям в овладении учебной деятельностью. Разработка теории учебной деятельности и условий её эффективного формирования активно ведется в современной психологической науке.
Оставаясь актуальной для современной школы, проблема помощи учащимся в овладении учебной деятельностью особенно остро стоит в системе коррекционно-развивающего образования. Дети с речевыми проблемами, в силу характеризующих их особенностей (пониженной работоспособности, обучаемости, высокой утомляемости), особенно уязвимы и зависимы в ситуации учебной деятельности; в большей степени, чем другие дети, нуждаются в педагогическом руководстве ее формированием, в своевременном устранении тех недостатков развития, которые встают на этом пути.
Последним будет определяться не только их академическая успеваемость, овладение учебным материалом, предусмотренным стандартом образования, но и динамика, тенденции развития в целом.
Все вышесказанное подтверждает мысль о том, что на сегодняшний день оказывается недостаточно разработанной проблема организации педагогических условий коррекции речевых нарушений у детей-билингвов.
Недостаточное внимание к значимости деятельности логопедической службы в школе и подтолкнули нас к постановке следующей проблемы исследования: создание в современной школе педагогических условий для коррекции речевых нарушений, связанных с двуязычием.
Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:
Между увеличивающимся количеством детей-билингвов и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;
Между наличием в общеобразовательных школах логопедической службы и отсутствием системы работы с детьми-билингвами;
Между потребностью билингвов в коррекционной работе по устранению речевых проблем и возможностями логопедической службы (кадровый состав и их квалификация).
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих устранению дефектов звукопроизношения у детей-билингвов младшего школьного возраста. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы: «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».
Цель исследования-, разработать и обосновать необходимость педагогических условий, обеспечивающих коррекцию звукопроизношения младших школьников-билингвов.
Объект исследования - процесс коррекции нарушений звукопроизношения на начальном этапе обучения, ориентированный на развитие билингвистических способностей детей.
Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективная коррекция речевых нарушений, а именно звукопроизношения, на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если будут созданы определенные условия:
Обеспечение взаимодействия психолого-педагогических служб с акцентом на логопедическое сопровождение детей-билингвов;
Применение принципов индивидуализации коррекционного воздействия;
Внедрение технологии интегрированного обучения в процессе коррекции речевых нарушений;
Использование игровых технологий для формирования положительной мотивации к занятиям.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач".
1. Изучить философские, психолингвистические, педагогические, социокультурные аспекты билингвизма.
2. Установить и научно обосновать влияние билингвизма на речевую деятельность двуязычных детей.
3. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, влияющие на процесс коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.
4. Разработать технологическую модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы, теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение документации логопедических служб образовательных учреждений; изучение результатов деятельности логопедов по коррекционной деятельности; анализ содержания коррекционных программ, пособий, справочников; теоретический анализ передового педагогического опыта коррекции речи младших школьников; статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента; анкетирование, наблюдение, беседа, собеседование, тестирование учеников; систематизация и обобщение результатов исследования.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют:
Исследования предпосылок, условий и закономерностей речевого развития (J1.C. Выготский, Ж. Пиаже и др.);
Исследования проблемы двуязычия (В.У.Верещагин, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, И.И.Горелов, Ю.Д. Дешериев, К.З. Закирьянов, Е.И.Исенина, А.Р.Лурия, М.М. Михайлов, Ж.Пиаже, Д.И.Слобин, М.М.Фомин, Л.В. Щерба, и
ДР-)- теория изучения этапов речевого развития (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И.Исенина, М.М. Кольцова, А.К. Маркова, Д. И. Слобин, Д.Б. Эльконин и др-);
Исследования речевого развития личности в контексте общего психического развития ребенка (Дж. Брунер, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.);
Исследования речи как средства овладения ребенком различными видами деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
Осмысление феномена учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин и др.), раскрытие ее специфики в сравнении с другими видами человеческой активности (В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин и др.), представление о ее структуре и типах (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Теория системного подхода к логопедической работе (М.З. Ахиярова, Г.В.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, В.И.Селиверстов, А.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, Г.В.Чиркина, и др.);
Исследования процесса обучения русскому языку младших школьников якутской национальности и формирования русско-якутского двуязычия (В.М.Анисимов,Н.Д.Неустроев, П. Н. Самсонов, М.М.Фомин и др.);
Исследования этнопедагогических аспектов развития и воспитания детей (Г.Н.Волков, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, Н.Г. Самсонов и др.); изучение организационно - управленческой деятельности общеобразовательного учреждения (Д.А.Данилов, Е.С. Никитина и др.).
Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №2 имени М.К.Аммосова г. Нерюнгри с охватом учащихся начальных классов в количестве 150 человек.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и включало в себя 5 этапов:
1. Аналитико-диагностический этап (1999-2000 г.г.): исследование первоклассников СОШ № 2 г. Нерюнгри с целью выявления особенностей психического развития, определения круга логопедических проблем.
2. Теоретико-ориентационный этап (2000-2001 г.г.): разработка и подбор коррекционных программ соответственно особенностям развития учащихся.
3. Конструктивно-моделирующий этап (2001-2003 г.г.): конструирование общих подходов к созданию педагогических условий, позволяющих эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.
4. Конструктивно-реализующий этап (2002-2004 г.г.): реализация разработанных коррекционных программ и рекомендаций.
5. Аналитико-обобщающий этап (2004-2005 г.г.): общий анализ итогов исследование, эффективности модели, разработка рекомендаций, подготовка и издание полученных результатов в материалах конференций, семинаров.
Научная новизна исследования:
Выявлены педагогические условия для коррекции речевых нарушений у детей
Билингвов младшего школьного возраста;
Научно обоснована и опытно-экспериментальным путем подтверждена система коррекционно-развивающей деятельности в условиях общеобразовательной школы;
Разработана технологическая модель реализации педагогической поддержки учащихся коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;
Классифицированы дидактические игры по исправлению звукопроизношения у детей-билингвов.
Теоретическая значимость
Уточнены понятия «билингвизм» и особенности развития билингвизма у младших школьников в условиях общеобразовательной школы;
Разработана технологическая модель реализации системы педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников-билингвов.
Практическая значимость исследования заключается в составлении рекомендаций для родителей, разработке учебно-методических пособий для логопедов и учителей начальных классов (Аммосова Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР; Аммосова Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР.). На защиту выносятся следующие положения:
Система педагогических условий (создание школьной психолого-педагогической службы сопровождения развития личности, формирование положительной мотивации познавательной и речевой деятельности у детей-билингвов, развитие системы логопедического обслуживания, включающей диагностику речи, выявление и анализ проблем с последующим комплектованием групп в зависимости от речевого нарушения и создания индивидуально-коррекционных программ, разработка рекомендаций для педагогов и родителей с целью оказания им необходимой помощи), способствующих развитию коррекционно-развивающей деятельности общеобразовательной школы с младшими школьниками и коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма;
Технологическая модель реализации педагогических условий по коррекции речевых нарушений у младших школьников в условиях билингвизма (система педагогической поддержки учащихся начальных классов, структура взаимодействия школьных служб, процесс индивидуализации педагогической поддержки по развитию фонетико-фонематического восприятия речи).
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью научно-педагогических методов целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением. Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими эффективность и реализуемость предлагаемой модели логопедической службы, успешным внедрением в практику общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в форме докладов и выступлений на семинарах городского и республиканского уровня (2001-2005 г.г.), научно-практических конференциях в г. Нерюнгри (2001-2005 г.г.), г. Якутске (2001г.), международной конференции «Республика Саха и международное образовательное пространство: перспективы развития» (2001г.), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нерюнгринского филиала ЯГУ и ПИ ЯГУ.
Материалы исследования легли в основу разработанного автором учебно-методического пособия для логопедов и учителей начальных классов, утвержденного научно-методическим советом ТИ (ф) ЯГУ (1999 г., 2000 г.).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Формирование компетентности учителей в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом языковых особенностей региона: на примере Республики Татарстан 2009 год, кандидат педагогических наук Валиуллина, Гульнара Владимировна
Особенности связной речи заикающихся школьников-билингвов в сравнении с нормой 2005 год, кандидат педагогических наук Осиповская, Марина Петровна
Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения 2007 год, кандидат педагогических наук Кондакова, Галина Борисовна
Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 1999 год, кандидат психологических наук Бакшиханова, Сэсэг Сыреновна
Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом 2003 год, кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна
Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аммосова, Лилия Ивановна
Выводы по второй главе
Анализ состояния логопедической службы в общеобразовательной школе выявил необходимость применения системного подхода к решению проблемы двуязычия. Реализация системного подхода заложена во взаимодействии школьных служб - психологической, логопедической, социально-педагогической. Результатом теоретического осмысления реального процесса явилась разработка структуры взаимодействия школьных служб.
Многоаспектное изучение психологических особенностей детей с речевой патологией с позиций системного подхода, обеспечивающее воздействие на всю личность ребенка и взрослого с нарушением речи, является, на наш взгляд, наиболее приоритетным подходом к преодолению недостатков звукопроизношения у якутоязычных учащихся.
В современных условиях основной целью логопедической службы в общеобразовательном учреждении является разработка научно обоснованной системы коррекции обучения, исправления нарушений речи школьников, а также предупреждение речевых расстройств.
Основным принципом логопедической службы являются положения гуманистической психологии и педагогики о «сопровождении» ребенка в процессе его развития.
Для организации успешной логопедической работы были созданы определенные предпосылки, к которым относятся: наличие логопедической службы в школе; научный подход к логопедической деятельности; системный подход к изучению и коррекции дефекта, индивидуальный подход к коррекционному процессу и мониторинг результатов; единство целей и сотрудничество логопедической и психологической служб в процессе сопровождения школьника; формирование правильной установки учащегося и его ответственность по отношению к своей речи; поддержка и помощь родителей.
В ходе проведенного эксперимента создана система логопедического сопровождения детей-билингвов, которая включает:
Систему диагностики фонетического, лексического, грамматического строя языка;
Разработку и реализацию индивидуальных коррекционных программ соответственно особенностям развития конкретного ученика;
Подбор эффективных методов и приемов формирования речевых умений и навыков.
Проведенное итоговое обследование речи учащихся-билингвов, оканчивающих начальную школу, подтвердило наши предположения о том, что для детей с речевыми проблемами необходимо создавать конкретные педагогические условия, которые бы способствовали их речевому развитию. Согласно нашей гипотезе, таковыми условиями в нашем экспериментальном исследовании были:
Индивидуальный подход к устранению логопедических проблем - разработка индивидуальных коррекционных проектов, в которых учитываются все особенности развития данного учащегося, что позволило успешно корригировать речевые проблемы порожденные неполным билингвизмом;
Применение технологии интегрированного обучения на логопедических занятиях, так как овладение звуковым строем русского языка в значительной степени происходит в процессе усвоения лексики, грамматики и правописания; аналогично как орфоэпическая работа связывается с чтением, грамматикой, правописанием и развитием речи;
Применение игровых технологий, что позволяет учитывать возрастные и психологические особенности младших школьников-билингвов при реализации системы коррекционно-развивающего воздействия;
Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения, так как только в свободном общении дети приобретают возможность получения опыта общения на втором языке; сопровождение коррекционно-развивающей работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом, что позволило рассматривать речевые дефекты с точки зрения различных специалистов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе повышения качества образования и воспитания важную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников в период обучения в начальной школе. От его результатов напрямую зависит своевременное выявление причин отставания в учебе отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Особенно часто отставание в учебе учащихся младших классов провоцирует такой социальный фактор как двуязычие.
В диссертационной работе в теоретическом, методологическом и практическом аспектах представлены условия совершенствования коррекционно-педагогической работы объектов образовательного процесса по преодолению школьной дезадаптации учащихся-билингвов начальной школы.
Целью настоящей работы было теоретическое и практическое исследование педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма. В результате реализации поставленных задач нам удалось разработать и экспериментально проверить эффективность технологической модели реализации педагогических условий, усиливающих процесс коррекции дефектов речи у младших школьников в случаях двуязычного обучения.
В процессе теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи. Анализ социокультурных, философских и психолингвистических аспектов билингвизма показал, что, несмотря на всесторонний интерес к проблеме, остается большое количество нерешенных вопросов в этой области.
Двуязычие рассматривается как фактор, ускоряющий появление и развитие у ребенка способности к осознании слова и речи. Исходя из того, что пластичность физиологической базы развития речи сохраняется лишь до семилетнего возраста, возрастает роль своевременной организации коррекционной работы именно в первом классе общеобразовательного учреждения.
В ходе эксперимента установлено, что для эффективности коррекционно-развивающего процесса необходимы следующие условия:
Применение технологии интегрированного обучения (нововведением является использование элементов верботональной методики);
Применение игровых технологий в процессе коррекции;
Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения;
Сопровождение коррекционной работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом.
Теоретический анализ проблемы позволил утверждать, что тенденция развития личности младшего школьника, который определяется его желание грамотно говорить, возможна благодаря всесторонней работе логопедической службы. Психологическая и педагогическая работа логопеда, направленная на развитие единства эмоциональной, интеллектуальной и волевой сторон личности и с опорой на особенности, заложенные в природе человека, позволяет нам воочию наблюдать изменения, происходящие не только в речевой деятельности ученика, но и в его личностной сфере, а именно, умении общаться, учиться, развиваться. Поэтому при благоприятных условиях исправления своего звукопроизношения, он становится сотрудником и соратником педагогу, и в его поведении присутствуют основные характеристики познавательного интереса: позитивное отношение к окружающему миру, увлеченность, ответственность по отношению к предмету своего интереса.
В работе также рассмотрены особенности билингвизма в Республике Саха (Якутия), определено влияние двуязычия на речевые нарушения младших школьников, проведен лингвистический анализ представленных речевых ошибок, определены языковые корни этих нарушений. Рассмотрены взаимосвязи между психологией, педагогикой и логопедией и совокупности их влияния на личность ученика младших классов.
Во второй главе работы подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы о том, что для эффективной коррекции речевых нарушений необходимо создание определенных педагогических условий.
Экспериментальное исследование учащихся-билингвов младшего школьного возраста показало, что у части детей имеются логопедические проблемы звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи, что по нашему предположению, является причиной отставания в учебной деятельности.
К ним относятся:
1. Лингвистические причины - интерферирующее влияние фонологической системы родного языка.
2. Психолого-фонологические причины - отсутствие специальной работы по развитию фонематического слуха, связанной с восприятием и воспроизведением звучания русской речи, без чего невозможно создание стойкого стереотипа произнесения русского слова; влияние внутренней речи на родном языке на процесс усвоения звуковой системы русского языка.
3. Педагогические причины - недостаточная разработанность методики обучения русскому произношению детей-билингвов, недостаточная квалификация определенной части учителей начальных классов.
Для реализации программы поддержки детей-билингвов в образовательном пространстве были созданы следующие педагогические условия:
Применение интегрированных логопедических занятий;
Применение игровых технологий;
Сопровождение коррекционно-развивающей работы внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом;
Превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения.
Цели и задачи исследования решены полностью, гипотеза исследования получила свое теоретическое и экспериментальное раскрытие.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов определяются строгостью понятийного аппарата исследования, определением предметной области и задач исследования; анализом достижений педагогики, психологии и логопедии; использованием комплекса методов, соответствующих цели исследования; мониторингом результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.
Изучаемая проблема многоаспектна, поэтому дальнейшего исследования требуют вопросы использования компьютерных технологий в логопедическом пространстве и их роль в развитии полного билингвизма, готовность педагогического коллектива к работе с детьми-билингвами.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аммосова, Лилия Ивановна, 2007 год
1. Алиева, Т.Н. Обучение русскому произношению в восьмилетней азербайджанской школе / Т.Н.Алиева - Баку: Маариф, 1959. - 210 с.
2. Аммосова, Л.И. Дидактические материалы для занятий по коррекции и развитию речи детей с НВОНР / Л.И. Аммосова // Второй год обучения. Учебно методическое пособие. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - 48 с.
3. Аммосова, Л.И. Коррекция и развитие речи двуязычных детей с НВОНР / Л.И. Аммосова // Первый год обучения. Учебно методическое пособие -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. - 30 с.
4. Аммосова, Л.И. О диагностике речевых нарушений детей в многоязычном школьном обучении / Л.И.Аммосова // Сборник материалов 5 региональной научно практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. - Нерюнгри: Изд-во ЯГУ, 2004. - С. 142-144.
5. Аммосова, Л.И. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе / Л.И. Аммосова // Сибирский педагогический журнал.- Новосибирск, 2007. №2. - С.
6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева- М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.
7. Анисимов, В.М. Методика обучения русскому языку в Саха начальнойшколе / В.М.Анисимов Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2000. - 132 с.
8. Анисимов, В.М. Научные основы методики обучение русскому языку в начальных классах якутской школы / В.М.Анисимов Якутск.: Якут, книжное изд-во, 1991. -114 с.
9. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А.Артемов М.: Просвещение, 1969. - с.360.
10. Ахиярова, М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ / М.З. Ахиярова Л.: Просвещение, 1979. - 264 с.
11. Бабушкина, Н.Е. Двуязычие: социальный аспект и тенденции / Н.Е.Бабушкина. Автореферат кандидатской диссертации. Улан - Удэ: 1997.- 17 с.
12. Бакшиханова, С.С. Диагностика нарушений в условиях бурятско -русского билингвизма / С.С. Бахшиханова // Вопросы диагностики и коррекции в развитии детей с ограниченными возможностями. Иркутск: ИГПУ, 1997.-С. 115-124.
13. Баранников, И.В. Научные основы методики обучения звуковой системе русского языка в бурятской школе / И.В.Баранников. Автореферат.- М.: 1968.- 30 с.
14. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы / Р.Белл. М.: Наука, 1980.-261 с.
15. Бельтюков, В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуковречи детьми / В. И. Бельтюков // Дефектология. - 1981. - № 3. - С. 29- 38.
16. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению / С.И.Бернштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению. / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самуйловой. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 207 с.
17. Библер, B.C. От наукоучения - к логике культуры / B.C. Библер - М.: Наука, 1981.-213 с.
18. Бойцова, А.Ф. Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся / А.Ф. Бойцова // Русский язык в национальной школе. -1981. №6. - С. 13-19.
19. Бойцова, А.Ф. Методика обучения русскому произношению в начальной нерусской школе народностей крайнего Севера / А.Ф. Бойцова-Л.: Просвещение, 1986, 415 с.
20. Бок, Ф.К. Структура общества и структура языка. / Ф.К.Бок // Новое в лингвистике. Вып.7. Социолингвистика. М.: Наука, 1975. - 134 с.
21. Большая Советская Энциклопедия: (электронный ресурс) М.: Научное изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2002. - 12 см.
22. Бородин, A.M. Методика развития речи детей / A.M. Бородич 2-е изд. -М.: Просвещение, 1981.-255 с.
23. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети США и СССР / У. Бронфенбреннер. // Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1976. - 165 с.
24. Брунер, Д. Игра, мышление, речь / Д.Брунер // Перспективы: вопросы образования. 1987. - №1. - С. 54-62.
25. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. М.: Просвещение,1967.-182 с.
26. Верещагин, Е.М. Психология и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М.Верещагин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -160 с.
27. Волкова, Е. и др. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении / Е.Волкова, Е.Протасова // Дошкольное воспитание. 2002.-№ 12. -С. 28-32.
28. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С.Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - С. 329 -337.
29. Выготский Л.С. Мышление и речь: монография / Л.С.Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
30. Выготский, B.C. Проблема возраста / Л.С. Выготский Собрание сочинений в 6-ти т. т.4. М.: Педагогика, 1984. - 438 с.
31. Габышева, Ф.В. Обучение русскому произношению в начальных классах якутской школы / Ф.В. Габышева. Якутск: Кн. изд-во, 1992. - С. 32- 43.
32. Гавел, В. Конфликт цивилизаций одно из представлений о будущем / В.Гавел // Новое время. - 1995. - №1. - С. 38 - 48.
33. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд. АПП РСФСР, 1961.- 471с.
34. Герменевтика // Культурология / под ред. Е.М. Борисовой. М.: МЭСИ, 1998.- 162 с.
35. Гоголева, С.В. и др. Дидактические игры. Хамсаныылаах оонньуу-лар, эрчиллиилэр / С.В.Гоголева, Л.П.Лепчикова, М.Н.Саввина. Якутск: Кн. изд.-во, 1991.-136 с.
36. Гончарова, В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии / В.А. Гончарова // Логопедия. 2005. - №3(9). -С. 80-83.
37. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н.Горелов. Челябинск: ЧПИ, 1974.- 116 с.
38. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы и предположения / О.Е. Грибова // Дефектология. 1999. - №3. - С.3-11.
39. Губерина, П. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации / П. Губерина // Монография № 13. Загреб: Суваг, 1988. -25 с.
40. Гудухина, И.В. Проблемы формирования искусственного билингвизма в условиях многоязычия / И.В. Гудухина // Сб. «Ученые записки Якутского филиала Академии труда и социальных отношений». Якутск: ЯФ AT и СО, 1997.-С.132-139.
41. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Сб. статей / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1995. - 144 с.
42. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов // Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
43. Данилов, Д.А. Огранизационно-управленческая деятельность в системе внутришкольного руководства / Д.А.Данилов. Якутск: Изд-во Якутского госуниверситета, 2003. - 100 с.
44. Дешериев, Ю.Д. Развитие национально русского двуязычия / Ю.Д.Дешериев. - М.: Наука, 1976. - 368 с.
45. Донцов, А.И. Язык как фактор этнической идентификации / А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т. Уталиева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 75-85.
46. Егорова, Н.Е. Организационно-педагогические условия развития системы начального образования Республики Саха (Якутия) в условиях 4-летнего обучения / Н.Е.Егорова // Аспирантские чтения педагогов. Якутск: Изд-во ИПКРО, 2002. - С. 147-148.
47. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1969. - С. 97 - 121.
48. Жирков, Е.П. Концепция обновления и развития национальных школ Якутской Саха ССР / Е.П. Жирков // Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. - М.: Просвещение, 1992.-С. 74-80.
49. Жирков, Е.П. Образование и развитие: национальная стратегия на подступах к XXI веку / Е.П.Жирков Якутск, 1993. - 24 с.
50. Жирков, Е.П. 10 лет Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха (1991-2001) / Е.П.Жирков // Концепция: итоги и значение, (спецвыпуск). Якутск: Якутский филиал Изд-ва СО РАН, 2001. -57 с.
51. Закирьянов, К.З. В условиях активного билингвизма / К.З. Закирьянов //
52. Народное образование. 2000. - №5. - С. 74 - 76.
53. Закирьянов, К.З. Двуязычие и интерференция / К.З.Закирьянов. Уфа: БГУ, 1984.-81 с.
54. Закон Российской Федерации об образовании. Справочник менеджера образования. М.: Новая школа, 1995. - С. 5-41.
55. Иванова, Н.И. «Чтобы в центре внимания оставались толерантность и взаимопонимание.»/ Н.И. Иванова // Илин. 2005. - №4. - С.43- 46.
56. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И.Исенина. -Саратов: СГУ, 1986.-150 с.
57. Катаева, А.А. и др. Дидактические игры и упражнения в обучении школьников с отклонениями в развитии / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. -М.: В ЛАД ОС, 2001.-224 с.
58. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. - Казань: 1982. 115 с.
59. Колыхалова, О.А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма / О.А.Колыхалова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М.: 2000. - 44 с.
60. Кольцова, М. М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. Пальчиковый игротренинг / М.С.Рузина. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 224 с.
61. Корсакова, Т.А. К вопросу о соуправлении развитием личности с учетом билингвизма / Т.А.Корсакова // 3-тьи пед. чтения ТИ(ф) ГОУ ВПО ЯГУ (г. Нерюнгри, февраль 2006). Нерюнгри: Изд-во ЯГУ, 2006. - С. 10-12.
62. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И.Лалаева: Метод, пособие для учителя-логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с
63. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-420 с.
64. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / Леонтьев, А.А М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 88 с.
65. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение,1969.-214 с.
66. Логопедия. / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, К. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. 528 с.
67. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М.Лотман. М.: 1996. - 298 с.
68. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: 1996. - 114 с.
69. Лурия, А.В., Юдин Э.Г. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.В.Лурия, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1999. - 438 с.
70. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р.Львов. - М.: «Академия», 2000. -248 с.
71. Львов, М.Р. Речевое развитие человека / М.Р. Львов // Начальная школа. -2000.-№6.-С. 98- 105.
72. Максаков, Л.Л, Развитие правильной речи ребенка в семье / Л.Л,Максаков. М.: Просвещение, 1978. - 73 с.
73. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средство общения / А.К.Маркова. М.: Педагогика, 1974. -225 с.
74. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / Е.М.Мастюкова: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: ВЛАДОС, 1997. 304 с.
75. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003.-240 с.
76. Мечковская, Н.Б. Общее языкознания: Структурная и социальная типология языков / Н.Б.Мечковская. Минск: Амилфея, 2000 - 368 с.
77. Миронов В.В. Современное коммуникативное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В.В. Миронов // Вестник РФО. -2005. №3. - С. 9-22.
78. Михайлов, М.М. Двуязычие. Принципы и проблемы / М.М.Михайлов. -Чебоксары, 1969. 234 с.
79. Немов, Р.С. Психология / Р.С.Немов. В 3 кн.- 4-е изд. - Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: ВЛАДОС, 2001.-688 с.
80. Неустроев, Н.Д. История развития начального образования в Якутии / Н.Д.Неустроев. Часть 1. История развития начального образования в дореволюционной Якутии. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 1999. - 66 с.
81. Неустроев, Н.Д. Специфика деятельности сельских малокомплектных школ на Крайнем Севере / Н.Д.Неустроев. Якутск: Якутское кн. изд-во, 1990.- 146 с.
82. Никитина, Е.С., Данилов, Д.А. Региональные проблемы подготовки педагогических кадров: организационно-педагогические основы / Е.С.Никитина, Д.А.Данилов. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. - 160 с.
83. Оконешникова А.П. Умственное воспитание детей в якутской семье / А.П.Оконешникова // Из истоков народной педагогики: материалы н/практ.конф. Якутск: РИО Госкомпечати Якутской Саха ССР, 1992. -120 с.
84. Оконешникова, А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей / А.П. Оконешникова. Пермь: Изд-во ИПКРО Респ.1. Саха, 1996.-148 с.
85. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. М.: Просвещение, 1981.- 191с.
86. Павлов, И. П. Собрание сочинений / И. П.Павлов.- М.: Наука, 1951 - Т. 3-Кн. 2.-488 с.
87. Пащенко, Л.П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам / Л.П.Пащенко. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тюмень, 2001.-23 с.
88. Петрова, Т.И. Развитие разговорной диалогической речи в I III классах якутской школы / Т.И.Петрова: пособие для учителя. - Якутск: Кн. изд-во, 1979.-96 с.
89. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж.Пиаже // материалы из сети интернет // www.reader.boom.ru
90. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.
91. Программа действий // Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро. Женева: 1993 452 с.
92. Протасов, Е. Двуязычные дошкольные учреждения: проблемы организации работы / Е.Протасов // Дошкольное воспитание. 2005. - №5. - С. 94-97.
93. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн- СПб.: Питер, 2004.-713 с.
94. Самсонов, П.Н. Вопросы развития устной речи по русскому языку в первом классе / П.Н. Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.- сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С. 154 - 168.
95. Самсонов, П.Н. Место родного и русского языков в якутской начальной школе / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.74 - 81.
96. Самсонов, П.Н. Обучение русской грамоте / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.67-74.
97. Самсонов, П.Н. Основные трудности усвоения русского языка учащимися-якутами / П.Н.Самсонов // Якутский Ушинский. Книга первая. / М-во образования РС(Я); Авт.-сост. Т.П. Самсонова. Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 2000. - С.59-67.
98. Самсонов, Н.Г. Русский язык в Якутии / Н.Г.Самсонов. Якутск: Кн. изд-во, 1982.-184 с.
99. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова.- Воронеж: Эльда, 1996. -286 с.
100. Светловская, Н.Н. Об интеграции как методическом явлении/ Н.Н.Светловская // Начальная школа. 1990. - №5 - С. 55 -67.
101. Селевко, Г.К. Современные образовательное технологии / Г.К.Селевко: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
102. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И.Селиверстов М.: ВЛАДОС, 1994. -344 с.
103. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. -М.: «Академия», 2002. -232 с.
104. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л.Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.
105. Слобин, Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д.И.Слобин, // Психолингвистика. М.: Наука, 1984. - 213 с.
106. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
107. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.
108. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева, A. J1. Венгер, Е. А. Еюканова и др.; Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: «Академия», 2002. - 312с.
109. Уваров, А.И. Философия открытого нелинейного мира / А.И.Уваров // Труды членов РФО. Вып. 10 / Российская академия наук, РФО. М.: 2005. -С.112.
110. Успенский, М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма / М.Б.Успенский / Автореферат диссертации на соискание ученой степени. Москва, 1980. - 22 с.
111. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения / К.Д.Ушинский- М.: Просвещение, 1968. 432 с.
112. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия) / Фомин М.М. Монография. М.: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998.-215 с.
113. Фомин М.М. Психологический анализ формирования речевого звука / Фомин М.М. // Вопросы Романо-германской филологии. Якутск: Издание Якутского госуниверситета, 1979. - с. 122 - 129.
114. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной школьников / Т.А.Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.
115. Фрумкина, P.M. Психолингвистика / Р.М.Фрумкина. М.: Академия, 2003.-320 с.
116. Чанышев, А.Н. Философия Древнего мира (история философии) /А.Н. Чанышев.- М.: Высш. шк., 2003.- 703 с.
117. Щерба, Jl.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В.Щерба. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.
118. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л: Наука, Ленинградское отделение, 1974. - 428 с.
119. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.1. Типология билингвизма
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
«Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением фонематического восприятия»
Результат ежегодного обследования дошкольников-будущих первоклассников и наблюдение за первоклассниками в адаптационный период показали, что многие дети имеют различные виды дефектов речи и отставание в общем развитии.
Нарушение речевой деятельности младших школьников влечет за собой не только недостаточность развития устной и письменной речи, и речь как совокупность говорения и понимания, при ее нарушении может являться основой снижения коммуникативной и познавательной деятельности.Кроме того, речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями и в формировании личности.Такие дети отличаются отвлекаемостью, неуверенностью всебе, повышенной двигательной активностью.
Учителям начальных классов и многим родителям детей младшего школьного возраста хорошо знакомы проблемы, связанные с ошибками в чтении и письме. На первом году обучения это чаще всего: пропуски, замены, перестановки и повторы букв и слогов; игнорирование окончаний или слогов в словах.
В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых ошибок» лежат не личностные особенности ребенка («может, но не хочет»), а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи. Это беда («хочет, старается, но не может»).
У таких обучающихся часто отмечаются нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания,решают логические задачи и т.д.
При несформированности слухового внимания и памятиобучающиеся испытывают значительные сложности во время переключенияс одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов.Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие.Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами,плакатами,образцами, данными на доске или в учебнике.
При несформированности фонематического восприятиядети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работых таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:
Пропуски (огромный город –«огромый горд»);
Не дописывание букв и слогов (пилили – «пили»);
Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая -«голобока»);
Перестановки букв и слогов внутри слова (иногда – «игонда»);
Грубое искажение слов (на охоте – «на отух», храбрый-«хабаб»);
Слитное написание слов (он влез на дерево – «онлеснадерева»);
Произвольное деление слов (вскочил на ветку – « вскочилна ветку») и др.
При несвормированности фонетического слуха обучающиеся затрудняются в разлиении фонем родного языка.На это проявлятся в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает –«прыкает», бабушка – «папушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий- «пакучий», смешная- «шмесная»).
При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при пписьме. Некоторрые ученики не слышат ударную и безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову «трава» — «травинка, «травиночка».
При несформированности фонематического слуха ученики допускают ошибке при подборе проверочных слов на проверкупарной согласной. К словам «столб, таз»называют слова «столпик, тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны. У детей просто не хватает слов, а с другой – они в качестве проверочных слов вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло –«веселится», известил – «весна», шиповник – «шипучка». Следовательно, знание правил эти детям не помогает.
Вот почему особуюактуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонетические процессы) и позволяют подготовить детей у обучению грамоте еще на дошкольном этапе.
Работу по развитию фонематического восприятия и развития фонематического слуха необходимо проводить по следующим направлениям:
1. Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.
2. Поверка фонематического слуха.
3. Развитие фонематического представления.
Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция
Чтобы проверить, умеет ли ребёнок произносить звуки, можно поиграть в игру «Назови звуки». Взрослый просит ребёнка назвать первый звук и последний в словах, например:
Оба звука согласные -«свет»;
Первый согласный, последний гласный — «корма»;
Первый звук гласный, последний согласный –«индюк»;
Оба звука гласные – «езда»
Если ребёнок хорошо справляется с заданием, правильно произносит все звуки, а когда ошибается, то сам исправляет ошибки, значит все нормально. Если с заданием справляется с трудом, часто ошибается и не замечает своих ошибок, очевидно, его фонематический слух не развит, и ему требуется помощь.
Руденко В.А.,
учитель-логопед
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Гимназия №9» г.Усолье-Сибирское
Музыка
Методическая разработка
по теме: Хоровое пение как эффективный способ коррекции
дефектов звукопроизношения у детей младшего
школьного возраста
Выполнил:
Рябцева В.В.
учитель по музыке
г.Усолье-Сибирское
2014г.
Проблема развития детской речи вызывает большой интерес у специалистов различных областей знаний: психологов, педагогов, лингвистов, физиологов, музыкальных работников. Эта проблема является особенно значимой, по статистическим данным, только 10% новорожденных появляются на свет абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют различные микроорганические поражения или выраженную патологию. Отдельную категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся нарушением речи, что влечет и отставание в развитии. Детям с недоразвитием речи следует вовремя оказать помощь, исправить дефекты звукопроизношения.
Статистические данные отечественных исследователей указывают, что дефекты произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6лет), у 17-20% детей школьного возраста (1-2 классы). У учащихся старшего возраста дефекты произношения занимают не более 1%.Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.
В логопедии существует такое понятие как «дислалия», что означает нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата и является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения у младших школьников.
Причины ее возникновение - биологические и социальные. Общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка, ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а так же недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым развитие его звукопроизношения.
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. «Произносительная сторона речи» или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми её средствами, с соблюдением норм орфоэпии.
Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции. Это также оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.
При нарушениях двигательной функции артикуляционного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюсти, из-за этого звуки, особенно в потоке речи, звучат смазано. Нарушается динамика движения. Движения становятся вялыми, замедленными. Нарушается скорость переключения с одного артикуляционного движения на другое. А от скорости переключения зависит четкость произнесения звуков. При этом могут страдать отдельные звуки ([р], [л]), группа звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]) или несколько звуков: соноры ([р], [л], [н]), свистящие ([с], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]) и т.д.
Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль над речью окружающих и собственной.
Овладение детьми звуками речи связанно с процессом взаимодействия различных анализаторов. Это, прежде всего слуховой и речедвигательный анализаторы. Зрительный анализатор принимает участие в развитии речи, однако это участие не имеет решающего значения.
Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов заключается в следующем. Для возникновения и развития речи в обычных условиях требуется слух. Но и сама слуховая функция у детей находится в определенной зависимости от степени овладения речью. Различение на слух звуков речи зависит от того, насколько четко дифференцированы они в произношении воспринимающего.
Младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания. Педагог должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе. Критические периоды в развитии речи: когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи, с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений её функции.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.
Первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей её силой становится потребность в общении. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания памяти, произвольности и т.д.).
Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи.
Конечно, всем известно, что коррекцией дефектов звукопроизношения занимается специальная наука - логопедия. Однако, расширяя рамки хоровых занятий, мы считаем, что хоровое пение можно использовать как коррекционное средство, при помощи которого укрепляется голосовой аппарат ребенка, развиваются память, внимание, мышление, эмоциональная отзывчивость и музыкальный слух.
Хоровое пение является организующим и руководящим началом, восприятие речи и музыки осуществляется единой анализаторной системой, поэтому недостатки речевой системы восприятия можно компенсировать с помощью музыкального восприятия. Ведь хоровое пение - это искусство, объединяющее музыку и поэзию.
Пение в хоре на уроках музыки в общеобразовательных школах, в хоровых студиях и т.д. как правило, сводится к обучению ребенка основным вокально-певческим навыкам, воспитанию красивого, однородно звучащего по всему диапазону голоса. Обучение ведется традиционно, без учета речевых возможностей детей, у которых имеются дефекты произношения.
Как вы знаете, донесение до слушателей поэтического текста зависит от дикции певцов. По исправлению дикции даются многочисленные советы в различных руководствах по пению. Однако эти советы лишь об отдельных частных сторонах произношения, не вскрывая общих закономерностей этого явления.
На плохую дикцию певцов в свое время жаловался Э. Карузо: «многие певцы, к сожалению, пренебрегают хорошей дикцией, - писал он. - Слушатели часто не понимают языка, на котором поют певцы на сцене и довольствуются лишь тем, что знают в общих чертах содержание произведений». С тех пор прошло много времени, но положение не изменилось к лучшему.
Пение недаром называют вокальной речью. Существенным преимуществом голосового аппарата человека - этого живого музыкального инструмента - является то, что инструмент этот говорящий. Слово в пении несет слушателю содержание того, о чем поется. Слово (в пении) - что, музыка - как, говорил Станиславский.
Основной критерий достижения хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом. Между тем в хоровом исполнении очень часто невозможно разобрать слова. Такое пение нельзя считать художественным. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.
Формирование хорошей дикции в хоре основывается на правильно организованной работе над произношением.
Звукообразующими органами являются губы, язык, челюсти, гортань с голосовыми связками, зубы. Всё это называется артикуляционным аппаратом.
У детей младшего школьного возраста артикуляционный аппарат часто работает слабо, он скован, зажат. Серьёзным тормозом в работе над артикуляцией являются напряженные движения языка, малоподвижные губы. Голосовой аппарат очень хрупок. Голос находится в самой первоначальной стадии развития и непрерывного роста.
Акустические особенности звуков речи, позволяющие отличать их друг от друга на слух, обусловлены особенностями их артикуляции.
Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. Общеизвестно, что формирование согласных, в отличие от гласных, сопряжено с возникновением какой-либо преграды на пути тока воздуха в речевом тракте.
Основное правило дикции в пении - быстрое и четкое формирование согласных и максимальная протяженность гласных. Это обеспечивается, прежде всего, активной работой мускулатуры артикуляционного аппарата, главным образом щечных губных мышц, а также кончика языка.
Как и всякие мышцы, их нужно тренировать при помощи специальных упражнений.
Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы, нижняя челюсть), а при певческом - внутренние (язык, глотка, мягкое небо), причем работа артикуляционных органов при пении происходит замедленно за счет растягивания гласных.
Таким образом, при пении голосообразующий аппарат певца решает одновременно две задачи: с одной стороны, он работает, как речевой аппарат, обеспечивая необходимую фонетическую ясность звуков речи, а с другой стороны - как музыкальный инструмент, обусловливая необходимый певческий тембр любого звука на любой высоте.
Синтезируя опыт педагогов-логопедов и хоровиков, я использовала комплекс упражнений, направленный на достижение оптимального развития речи младших школьников на хоровых занятиях. Приступая к занятиям хорового пения, принимала во внимание не столько голоса детей, которые начинают лишь оформляться, сколько их речь.
На первых занятиях мы обнаружили такие недостатки: дефектные согласные, крикливость, слабая музыкальная память, робость, излишняя подвижность. Все это я взяла под наблюдение для скорейшего их устранения. Работа по исправлению дефектов звукопроизношения проводилась системно, педагогический процесс был оснащен наглядным материалом, насыщен играми.
Последовательность коррекционной работы варьировалась в соответствии с характером дефектов звукопроизношения у детей. Четкость фонем сильно зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка, подвижность языка становится достаточно хорошей.
На каждом занятии при подготовке непосредственно к пению я использовала упражнения для расслабления мышц артикуляционного аппарата, логопедические распевки, скороговорки. Подбор произведений производился в соответствии с фонемой которую мы отрабатываем на данном уроке. И, конечно же, использовали игровую форму деятельности, где выразительное декламирование стихотворения под музыку постепенно превращается в пение.
Через год получила потрясающие результаты. Практически все дети хора говорили чисто и правильно.
Подводя итог своей работы важно отметить что, с детьми младшего возраста нужно усиленно работать над согласными, которые вырабатываются у них очень постепенно, так как четкость фонем на прямую зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка подвижность языка становится достаточно хорошей. Комплекс логопедических и вокально-хоровых упражнений может явиться одним из путей решения проблемы коррекции дефектов произношения у детей младшего школьного возраста. Использование подобных упражнений коррекции дефектов произношения в течение длительного времени повлечет за собой правильное формирование произносительной стороны речи - сложного процесса, в ходе которого ребенок научится управлять своими речевыми органами.
Литература
Анатомия физиология и патология органов слуха и речи/Под ред. В.И. Селиверстова- М.: Владос, 2001. - 224с.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи.- М: Просвещение, 1964. - 90 с.
Городилова В.И., Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. Выпуск 3 - М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1952. - 198с
Морозов В.П. Тайны вокальной речи. - Л.: Наука, 1967. - 204с.
Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского голоса в процессе работы с хором//Музыкальное воспитание в школе. - М.: 1975. - Вып.10. - С.17 - 23с.
Овчинникова Т.С. Рабочая тетрадь №1 к учебно-методическому пособию «Пение и логопедия». - СПб.: Каро, 2005. - 120с.
Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М.: Владос, 1992.-150с.
Рыбкина Т.В., Шеверева Т.Г. Давайте учиться петь. - Тула: Тульское музыкальное училище им. А.С. Даргомыжского, 1999. - 26с
Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.
При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:
Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.
Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы (16, с.69).
В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.
В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:
Формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;
Совершенствовать лексико-грамматический строй речи;
Развивать связную речь;
Формировать пространственно-временные представления и понятия;
Развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;
Совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;
Оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;
Создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками(11, с. 100).
Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:
первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:
После прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);
Чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
Запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
Прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);
На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:
Запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;
Выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
Подобрать сходные по звучанию слова;
Найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
Угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.
Педагог предлагает детям:
Выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;
Выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);
Найти общий звук в словах;
Выделить из текста слова с заданным звуком;
Придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);
Различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;
Определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
Определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);
Определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);
Подобрать слова с заданным количеством звуков;
Определить количество слогов в предложенных словах;
Придумать слова с заданным количеством слогов;
Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;
Добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;
Расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;
Преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
Составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;
Составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;
Установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. (9, с.86).
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.(3, с. 89)
Чтение и пересказ текста;
Составление рассказов.
На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.
Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:
Признаки гласных и согласных звуков;
Два способа обозначения мягкости согласных на письме;
Изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;
Графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;
Признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;
Что такое однокоренные слова;
Понятие “текст” и его признаки.
Делать полный звукобуквенный анализ слов;
Производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;
Выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;
Проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;
Практически пользоваться различными способами словообразования;
Раздельно писать предлоги со словами;
По двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;
Правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;
Выделять предложения из сплошного текста;
Составлять предложения из слов и словосочетаний;
Находить главные члены предложения;
Письменно отвечать на вопросы;
Ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;
Передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;
Определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;
Составлять план связного высказывания;
Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
Самостоятельно формулировать и задавать вопросы;
Отвечать полным предложением на поставленный вопрос(9, с.90).
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.
Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.
Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.
В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.
Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.
В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:
Дать учащимся мотивационную установку;
Проводить коррекцию звукопроизношения;
Развивать фонематический анализ и синтез;
Применять лексико-грамматические упражнения;
Развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.
Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.
В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.
В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:
Развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;
Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;
Согласование, управление, работа с текстом;
Чтение и пересказ текста;
Составление рассказов.