Õpilase organiseerimisvõimed. Üliõpilaste organisatsiooniliste võimete kujundamine koolivälises tegevuses galeeva nadiya abdullovna

Kaasaegsetes tingimustes peaks juhtimine saama eduka juhi kohustuslikuks omaduseks, kuigi juhiks ei saa kõrgema organisatsiooni määramisega.

Tõhus juhtimine eeldab, et juhil on järgmised organisatsioonilised oskused ja võimed:

• oskus ennast juhtida;
• mõistlikud isiklikud väärtused;
• selged isiklikud eesmärgid;
• sihikindlus pidevaks isiklikuks kasvuks;
• probleemide lahendamise oskus;
• leidlikkus ja uuendusvõime;
• oskus teisi mõjutada, juhtida;
• teadmised kaasaegsetest juhtimisviisidest;
• alluvate koolitamise ja arendamise oskus;
• võime moodustada ja arendada tõhusaid töörühmi.

Korraldajaks saab tavaliselt see, kellel pole mitte ainult juhi professionaalsed, teiste grupiliikmete poolt hinnatud, vaid ka juhi isikuomadused. Mida aktiivsemalt liider omandab, kasutab ja jagab teisi humanistlikke väärtusi, seda suurem on tema olulisus ja kasulikkus teistele, seda suurem on tõenäosus, et temast saab grupi juht.

Ülikooli asjaajamise tasakaalustatud süsteemne kombineerimine üliõpilaste omavalitsuse mehhanismide kasutuselevõtuga võib viia tõhusate lahendusteni. Kaasaegsetes tingimustes on koostöö administratsiooni ja organisatsiooni üliõpilaste vahel oluline tegur demokraatlike juhtimisvormide arendamine kõrgharidussüsteemis. Üliõpilaste missiooni ja eesmärkide sõnastamine on aluseks üliõpilasseltsi arengustrateegia ja struktuuri edasisele väljatöötamisele. Kaalutlus õpilasomavalitsus kui riigi noortepoliitika elluviimise tööriist koondab üliõpilasseltsi tähelepanu ülikoolisisese üliõpilaselu korraldamisele.

Üliõpilaskonna tulemuslikuks tööks on vajalik sihikindel diferentseeritud töö erinevate üliõpilaste kategooriatega ning üliõpilasseltsi organisatsioonikultuuri kujundamine, mis on kõrgkooli üldise ettevõttekultuuri lahutamatu osa.

Penza GUASi üliõpilasühenduse näide on Majandus- ja Juhtimisinstituudi üliõpilasjuhtide instituut (ISL). Sellise instituudi eesmärk, kus kõiki rolle täidavad üliõpilased ise, on valmistada üliõpilaste juhtlüli ette praktiliseks tegevuseks.

Jaapani suurettevõtete presidentide arvates peaksid juhil-presidendil (juht-korraldajal) olema järgmised omadused: algatusvõime ja sihikindlus riskides (42%); pikaajaline nägemine ja paindlikkus (34%); töökus ja pidev õppimine, enesetäiendamine (10%); nägemuse laius, globaalne lähenemine (29%); töötajate võimete täieliku ärakasutamise oskus (24%); valmisolek kuulata ära teiste arvamus (22%); oskus luua meeskonda ja selles harmoonilist õhkkonda (20%); oskus selgelt sõnastada eesmärke ja hoiakuid (17%); isiklik sarm (22%); oskus oma aega õigesti kasutada (15%); valmisolek kasutada avatud juhtimisstiili – koostööstiil (19%).

Kaasaegsetes tingimustes peaksid organisatsioonilised omadused saama eduka inimese kohustuslikeks omadusteks, kuigi tõeliseks organisaatoriks ei saa kõrgema organisatsiooni käsul. Nendeks saavad nad tänu oma isikuomadustele ja võimetele, olenemata positsioonist teenindushierarhias, kuid juhi ja organisaatori rolli sulandamine ühes isikus on kõige väärtuslikum ja paljutõotavam.

Kuidas arendada oma organiseerimisoskusi(meeldetuletus õpilasele)

Organisatsioonioskuste arendamiseks peate järgima järgmisi soovitusi.

S Vii end kurssi noorteühenduste tegemistega ülikoolis, vali välja huvialad ja löö töös kaasa.

S Proovige inimestega asjatundlikult suhteid luua, teie sõnad ei tohiks tegudest erineda.

?SÄrge kartke võtta vastutust töö kollektiivse sooritamise eest.

S Korraldage oma üritusi.

S Uskuge endasse, oma tugevustesse ja ärge kunagi lõpetage sellega, õppige ennast juhtima.

S Avalda ja arenda juhile omaseid omadusi.

S Kasvatage ärisuhete kultuuri.

S Olge selge, mida kavatsete öelda, rääkige enesekindlalt.

S Säilitage alati oma väärikust ja võtke kõigis küsimustes vastutus.

S Osaleda aktiivselt õpilasomavalitsuses.

• S Korraldage oma tööd nooremate õpilastega, ärge keelduge neid abistamast.
• S Hoolitse alati oma maine ja isikliku autoriteedi eest.

S Omandage organisatsioonitöö reegleid: seadke selgelt eesmärk, koostage plaan; teha kõike õigesti ja õigeaegselt; valida assistendid ja pärast nende juhendamist töö neile üle anda; kontrollida töö edenemist.

S Korraldage ennast ja kontrollige oma asju ja, mis kõige tähtsam, nende tulemusi.

• Eriala HAC RF13.00.08
• Lehtede arv 234

I PEATÜKK. Õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemise protsessi teoreetilised alused kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem.

1.1. Õpetaja isiksuse 13 juhiomaduse põhitunnus pedagoogilise hariduse teoorias ja praktikas.

1.2. Õpetaja professionaalse ettevalmistuse protsess organisatsiooniliseks tegevuseks.

II PEATÜKK. Õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujundamise tehnoloogia kutseõppe protsessis.

2.1. Õpilaste organisatsiooniliste omaduste kujunemise diagnoosimine.

2.2 Õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemise protsessi dünaamika erialase koolituse käigus.

2.3. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused 132 õpetaja juhiomaduse kujunemiseks erialase koolituse käigus.

Soovitatav lõputööde loetelu

• Pedagoogilised tingimused mänguoskuste kujundamiseks tulevasel õppejõul ülikoolis 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Khudeneva, Maria Grigorjevna

• Pedagoogikaülikooli üliõpilaste ettevalmistamine retoorika õpetamiseks eelkooliealistele lastele 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Kabushko, Anna Jurievna

• Pedagoogikaülikoolide üliõpilaste organiseerimisoskuste kujundamine 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Novik, Veronika Yulievna

• Pedagoogikaülikoolide üliõpilaste ettevalmistamine eelkooliealiste laste valeoloogilise hariduse elluviimiseks 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Ermakova, Jelena Nikolaevna

• Mängude pedagoogilisel tehnoloogial põhineva õppetegevuse organiseerimisoskuste kujundamine 2004, pedagoogikateaduste kandidaat Zabiyako, Marina Jurievna

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemine erialase koolituse käigus"

Uurimistöö asjakohasus.

Haridussüsteemi praeguse arenguetapi eripäraks on selle reformi dünaamiline protsess, mis on riigis toimuvate sotsiaalmajanduslike, poliitiliste ja kultuuriliste muutuste taustal juba aastaid kestnud.

Õpetaja kutsetegevus muutub järjest loomingulisemaks. Selles omandab erilise väärtuse õpetaja oskus tegutseda adekvaatselt olukordades, kus on suur ebakindlus, ületada professionaalse käitumise stereotüüpe, teha iseseisvalt ebastandardseid otsuseid ning tegutseda õpilaste ja oma kutsetegevuse organiseerijana.

Samas säilitab tulevaste õpetajate koolitamise süsteem traditsioonilise fookuse Teabe tugi nende tegevus, praktiliste oskuste omandamine tegevusalgoritmide vormis, jättes tähelepanuta üksikisiku organisatsiooniliste omaduste kujunemise probleemi.

Organisatsiooniliste omaduste kujunemise ja arendamise küsimuste asjakohasus on viinud selle probleemi praegusel ajal intensiivse lahendamiseni.

Selle erinevad aspektid kajastuvad töödes

A. L. Žuravleva, A. G. Kovaljova, S. G. Korotejeva, E. S. Kuzmina, N. D. Levitova, N. N. Obozova, A. M. Umanski, R. Kh. Šakurov jt (54, 69, 80, 93, 95, 11,13,1,1,1,4).

B. G. Ananjevi (10), L. I. Božovitši (29), A. G. Kovaljovi (69), V. A. Krutetski (85) tööd,

V.N.Mjaštšev (69), K.K.Platonov (121), S.L.Rubinstein (80).

Mitmetes uuringutes, mis on pühendatud pedagoogilise tegevuse uurimisele, suur tähtsus seotud organisatsiooniliste oskuste, funktsioonide ja oskustega. Nende tööde hulgas on ka teosed

V. P. Bederkhanova, F. N. Gonobolin, A. A. Derkach, N. V. Kuzmina, N. D. Levitova, V. A. Slastenina, A. I. Štšerbakov (43, 87, 93, 139, 170).

Organisatsioonitegevust käsitlevad uuringud on läbi viidud, milles on välja toodud selle koostisosad (64), osad (151), etapid; määratakse organisatsiooni tegevuse sisu ja spetsiifika, ehitatakse üles selle mudel (108).

Mõned uuringud on tuvastanud organisatsioonilise valmisoleku tasemeid (114, 130); Välja on toodud õpilaste kujunenud organisatsiooniliste omaduste näitajad ja tasemed (8, 158), organisatsioonioskuste kujunemise protsessi mõjutavad tegurid (86).

Tänaseks on organisatsioonioskuste kujunemise probleemi, nende olemuse ja ülesehituse kohta kogunenud suur hulk töid (T.K. Akhayan, A.G. Kovalev, V.S. Kuznetsova D.I. Latõšina, Z.G. Matveeva, V. N. Nikolajev, TV Nevskaja, VDSaporovskaja, RMTepljakova, ETToksombajeva, LIUmanski) töötasid välja meetodid organisatsiooniliste oskuste arendamiseks (77).

Meetodite ja korraldaja isiksuseomaduste hindamise vallas viisid uurimistööd läbi F. F. Aunapu, N. K. Zemljanski, V. D. Šadrikov (17, 159, 160).

Õpetaja organisatsioonilise tegevuse probleem on pühendatud Z.G. Matvejeva, G.M. Ivaštšenko, T.L. Ponomarenko, V.V. Rjazanova, T.V.

Kõrgema kooliõpetaja organisatsioonilist tegevust uurisid E. A. Nikitina, T. I. Rudneva, S. V. Sanzhar (109, 134, 134).

A. V. Kosovi (77) väitekirjad,

S.V.Košeleva (78), V.D.Krasovski (79), V.S.Kuznetsova (86), I.S.Osadchego (114), I.L.Rudenko (130), A.A.Em (173).

1980. aastatel oli mitu tööd korraga (8, 158) suunatud pedagoogikaülikoolide üliõpilaste organisatsiooniliste omaduste kujunemise uurimisele töösemestri jooksul.

Organisatsioonilise tegevuse ja laste organisatsiooniliste võimete arendamise küsimusi käsitlevad E. A. Arkin, V. A. Golneva, P. L. Zagorovsky, V. N. Nikolajev (14, 40, 56, 110).

Rikkalik materjal organisatsiooniliste oskuste arendamise kohta seoses pedagoogilise praktika ülesannetega on esitatud A. S. Kosarevi, V. N. Korotovi, A. N. Lutoškini, T. M. Malkovskaja, I. S. Mangutovi jt töödes.

Taga viimased aastad Läbi on viidud mitmeid uuringuid, mis uurivad korraldaja isiksuse kujunemise erinevaid aspekte (7, 68, 77, 109, 114).

Seega on õpetajate organisatsiooniliste omaduste ja vastavate oskuste kujunemise küsimused tõusnud ülikoolis koolituse staadiumis, kuna õpetaja pedagoogilise kvalifikatsiooni üheks määravaks märgiks on üha enam saamas tema oskus kompetentselt esineda. organisatsiooniline ja ühiskondlik tegevus.

Hoolimata probleemi kõrgest teoreetilisest läbitöötamisest õpetajate organisatsiooniliseks tegevuseks ettevalmistamise valdkonnas, ei ole õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujundamise tehnoloogia aspekt erialase koolituse käigus veel piisavalt käsitletud. Kaasaegse õpetaja erialane ettevalmistus ei taga tema organisatsiooniliste omaduste kujundamise vajalikku taset. See tekitab vajaduse vahel vastuolu õppeasutusedõpetajatel, kellel on kõrge organisatsiooniliste omaduste kujunemise tase ja probleemi ebapiisav teaduslik areng pedagoogika teoorias.

Seda vastuolu arvesse võttes valiti uurimistöö teema, mille probleem on sõnastatud järgmiselt: millised on psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused õpetaja organisatsiooniliste omaduste tõhusaks kujunemiseks tema erialase ettevalmistuse protsessis.

Selle probleemi lahendamine on uuringu eesmärk.

Uurimistöö objektiks on õpetaja erialase ettevalmistuse süsteem.

Uurimistöö teemaks on õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemise protsess erialase koolituse käigus.

Vastavalt probleemile, objektile, subjektile ja eesmärgile lahendati uuringus järgmised ülesanded:

Avaldada õpetaja organisatsiooniliste omaduste probleemi teoreetilised alused ja tuua välja nende põhiomadused;

Töötada välja sisu ja katsetada tehnoloogiat õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujundamiseks erialase koolituse käigus;

Teha kindlaks ja põhjendada psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi õpetajate organisatsiooniliste omaduste kujunemise tõhustamiseks erialase koolituse käigus.

Uuringu hüpotees põhineb eeldusel, et õpetajate organisatsiooniliste omaduste kujundamise protsessi on võimalik pakkuda, kui:

Erinevad liigid praktikad (passiivsed ja aktiivsed) on selgelt hariva iseloomuga ja nende elluviimise käigus kasutatakse täiel määral ära nende organisatsioonilisi võimalusi; Organisatsiooniomaduste kujunemise protsess on küllalt tehnoloogiliselt arenenud ning on toimingute, toimingute ja protseduuride terviklik kogum, mis annab diagnoositava ja garanteeritud tulemuse muutuvates tingimustes.

Õppetöö metodoloogiliseks aluseks on filosoofilise ja pedagoogilise antropoloogia põhimõtted inimesest kui subjektist ja individuaalsusest kui kõrgeimast väärtusest; inimtegevuse olemuse ja olemuse, selle otstarbekuse ja loova iseloomu kohta; teooria ja praktika ühtsuse põhimõtted; pedagoogilise tegelikkuse tundmise ja ümberkujundamise süsteemsed-holistilised, personaalne-tegevuslikud, aksioloogilised ja kultuurilised lähenemised.

Uuringu kontseptsiooni koostamise teoreetiliseks aluseks oli idee mõista isiksust kui sotsiaalse käitumise ja suhtlemise subjekti, selle terviklikku süsteem-struktuurilist korraldust ja avaldumist inimtegevuses (KA Abulkhanova, BG Ananiev, AG Asmolov, L. I. Božovitš, M. S. Kagan, I. S. Kon, A. N. Leontjev, K. K. Platonov, S. L. Rubinstein).

Meie uurimistöö põhieeldused loovad teosed, mis paljastavad kasvatusfilosoofiat ja -metoodikat (V. G. Afanasjev, L. P. Bueva, B. Z. Vulfov, B. S. Geršunski, V. V. Davõdov,

V. V. Lebedinski, V. V. Kraevski, V. S. Lednev, B. T. Lihhatšov, N. D. Nikandrov, A. V. Petrovski, T. I. Šamova); kõrghariduse üldised arengumustrid (O.S. Anisimov, S.I. Arhangelski, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky,

S.M.Godnik, S.I.Zinoviev, I.Ya.Confederates, A.I.Molibog, N.N.Nechaev, N.Yu.Postalyuk, V.A.Slastenin, N.F. Talyzina, F. R. Filippov).

Üldteoreetiline lähenemine õpetaja-koolitaja erialase koolituse sisule ja tehnoloogiale on sätestatud E. P. Belozertsevi, F. N. Gonobolini, V. A. Kan-Kaliku, N. V. Kuzmina, Yu. N. Levanova, MM Levina, ND Levitova, AV Mudrik,

A. I. Piskunova, V. V. Serikov, G. S. Sukhobskaja, L. F. Spirin, E. N. Šijanov, A. I.

Analüüsiti pedagoogilise praktika funktsionaalsust õpetaja erialase ettevalmistuse protsessis (T.F. Belousova, L.N. Blinova, L.T. Kiknadze, I.I. Kondratik, V.N. Rodionova, L.D. Trepouhhova ja DR-).

Töö põhineb Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli Kõrgema Kooli pedagoogikaosakonnas välja töötatud professionaalse pedagoogilise hariduse kontseptsioonil. Selle juhtiv idee on õpetaja isiksuse subjektiivne areng ja eneseareng professionaalse suunitlusega tegevuste läbiviimise protsessis.

See tähendab, et inimese mis tahes kvaliteedil on terviklikkuse omadus ja see on teatud komponentide struktuur, mis täidab inimtegevuses vastavaid funktsioone (L.P. Bueva, V.V. Davõdov, D.B. Elkonin); praktiline valmisolek õpilastega suhtlemiseks on pedagoogilise protsessi näitaja, peegeldab teadmiste praktikas rakendamise etteantud struktuuri ja aitab kaasa tulevase õpetaja kutsetegevusele (O.A. Abdullina, E.P. Belozertsev, V.A. Karakovski, G.M. Klimova); pedagoogika ja psühholoogia õpetamise kaudu on pedagoogilise praktikaga seotud kogu eripedagoogiliste erialade õppimise kompleks (V.A. Melnikova, R.Yu. Khrustaleva); õpetajakoolituse tulemuslikkus sõltub kõigi pedagoogilise praktika liikide vahekorrast (V.A. Kan-Kalik, N.V. Savin).

Uurimismeetodid. Ülesannete lahendamiseks ja esialgsete eelduste testimiseks kasutati üksteist vastastikku kontrollivate ja täiendavate uurimismeetodite komplekti: teoreetiline, historiograafiline, võrdlev analüüs; mass- ja edasijõudnute pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine, pikaajalised vaatlused spetsiaalselt koostatud programmide järgi; pedagoogiline eksperiment; eksperthinnangute, küsitlemise, testimise meetod; õpilaste õppe- ja metoodilise dokumentatsiooni ning organisatsioonilise tegevuse analüüs; statistiline andmetöötlus.

Õppetöö alus ja korraldus. Eksperimentaalne uurimisbaas oli: Moskva Riiklik Pedagoogikaülikool, Moskva Sotsiaal- ja Pedagoogiline Instituut, IPK ja PRNO MO. Uuring hõlmas 193 üliõpilast, ülikooli õppejõudu, kooliõpetajat.

Uuring viidi läbi mitmes etapis.

Esimene etapp (2000-2001) - otsing ja analüütiline. Selles etapis uuriti probleemi hetkeseisu, analüüsiti olemasolevat kõrghariduse kirjandust, normatiiv-, programmi- ja metoodilist dokumentatsiooni. Selle tulemusena määrati uuringu esialgsed parameetrid, selle teema, piirid, hüpotees, metoodika ja meetodid ning kontseptuaalne aparaat.

Teine etapp (2001–2002) on eksperimentaalne. Selles etapis modelleeriti ja allutati empiirilisele kontrollile isiksusele ja praktikale suunatud tehnoloogiad, pedagoogilise praktika programmid, metoodilised juhendid, töötubade ja koolituste programmid, mida katsetati igal aastal, parandati ja täiustati õppeprotsessis. Lisaks töötati välja erikursuste "Õpetaja organisatsiooniline tegevus" ja "Inimese organisatsiooniliste omaduste kujunemise psühholoogilised alused" programmid.

Kolmas etapp (2002-2004) on üldistamine. See on seotud eelmistes etappides tehtud järelduste korrigeerimise, uurimistulemuste süstematiseerimise ja töötlemisega, nende aprobeerimise, teostamise ja avaldamisega ning lõputöö kirjandusliku kujundusega.

Peamised kaitsmiseks esitatavad sätted on: isiku organisatsioonilised omadused on inimese psühholoogiliste omaduste kompleks, mis tagab meeskonnaliikmete tõhusa koondamise ühise eesmärgi saavutamiseks;

Organisatsiooniliste omaduste tõhus kujundamine erialase koolituse protsessis on keeruline, mitmetasandiline protsess, mis näeb ette normatiivsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste kursuste rikastamise asjakohase materjaliga, mitmete erikursuste ja eriseminaride kaasamise, samuti õpilaste varustamine iseseisva organisatsioonilise tegevuse kogemusega pedagoogilise praktika protsessis; õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujundamine on protsess, mille käigus kujundatakse motiveeriv ja väärtustav suhtumine organisatsiooni tegevusse, omandatakse selle kohta teadmiste süsteem, kujundatakse organisatsioonilisi oskusi ja võimeid, mille tulemuseks on organisatsiooniliste omaduste kõrge tase. organisatsioonilise tegevuse individuaalne ja sellest tulenevalt efektiivne juhtimine; kutseõppe protsessis õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujundamise tehnoloogia sisu hõlmab kohanemise, teoreetilisi ja praktilisi etappe;

Õpetaja juhtimisomaduste kujunemise määrab psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum, mille hulgas on määrava tähtsusega: tingimuste loomine ülikoolis, mis aitavad kujundada motivatsioonilis-väärtuslikku suhtumist organisatsioonilistesse omadustesse. (keskendumine enesetundmisele ja enda arengule); tulevaste õpetajate koolitamise vahendite valiku rakendamine, võttes arvesse saavutatud organisatsiooniliste omaduste kujunemise taset teatud süsteemis teoreetilise ja praktilise koolituse alusel; haridusprotsessi keskendumine organisatsioonilisteks tegevusteks valmistumisele, võttes arvesse selle võimet kujundada inimese organisatsioonilisi omadusi; erinevat tüüpi praktika (passiivne ja aktiivne) organisatsiooniliste võimaluste kasutamine; organisatsiooniliste omaduste kujunemise protsessi tehnoloogistamine erialase koolituse protsessis.

Teaduslik uudsus ja teoreetiline tähtsus on järgmine:

Iseloomustatakse õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemise teoreetilisi aluseid;

Määratakse kindlaks õpetaja organisatsiooniliste omaduste ja organisatsioonilise tegevuse eripära ja põhiomadused, põhjendatakse organisatsiooniliste omaduste kujundamise võimalusi erialase koolituse käigus;

Pedagoogikaülikoolis on välja töötatud ja testitud spetsialistide koolitamise tehnoloogia, mis tagab inimese organisatsiooniliste omaduste kujunemise;

On avastatud ja eksperimentaalselt kinnitatud psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum, mis tagab õpetaja organisatsiooniliste omaduste tõhusa kujunemise kutseõppe protsessis.

Uuringu praktiline tähendus. Uuringus välja töötatud ja põhjendatud ideid kasutatakse tulevaste õpetajate kutsealase valmisoleku kujundamise protsessis organisatsiooniliseks tegevuseks. teoreetiline, metoodiline materjal ning uuringu järeldusi saab kasutada õpetajate praktilises tegevuses.

Saadud tulemuste usaldusväärsuse ja usaldusväärsuse tagab uuringu lähtepositsioonide metodoloogiline valiidsus, mis on seotud süsteemse tervikliku, personaalse-aktiivsuse, aksioloogilise lähenemisega, eesmärgi, objekti, subjekti jaoks adekvaatse meetodite kogumi kasutamine. ja uuringu eesmärgid, kvalitatiivse ja kvantitatiivse analüüsi kombinatsioon, eksperimentaaltöö pikaajalisus, valimi suuruse esinduslikkus ja statistiline olulisus, saadud tulemuste kontrollvõrdlus masspedagoogilise kogemusega.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Peamised teoreetilised sätted ja järeldused kajastuvad teaduslikes ja praktilistes soovitustes, programmi- ja metoodilistes dokumentides ning materjalides, mis on kajastatud ja heaks kiidetud teaduskonverentsidel, sessioonidel, seminaridel, Moskva Pedagoogikateaduskonna ettelugemistel. riigiülikool(iga-aastaselt), rahvusvahelisel konverentsil "Hariduse munitsipaaljuhtimine" (Stockholm, 1997), "Kaasaegse kutsehariduse õpetaja isiksuse kujunemine" (Togliatti, 2002), "Professionaalse koolituse iseärasused praeguses etapis" ( Moskva, 2003)

Tööd testiti teaduslikel ja metoodilistel seminaridel, Moskva Riikliku Pedagoogilise Ülikooli Kõrgema Kooli pedagoogikaosakonna koosolekutel.

Uuringu tulemuste rakendamine viidi läbi õppetöö käigus Moskva Sotsiaal-pedagoogilises Instituudis ja Rahvahariduse Töötajate Kõrgema Uuringute Instituudis, lugedes autori poolt välja töötatud kursusi hariduse organisatsiooniliste omaduste kujunemise kohta. õpetaja kutseõppe protsessis.

Uurimismaterjalid on sisse viidud Moskva Sotsiaal-pedagoogilise Instituudi pedagoogika-psühholoogiateaduskonna üliõpilaste erialase ettevalmistuse protsessi.

Sarnased teesid erialal "Kutseõppe teooria ja meetodid", 13.00.08 VAK kood

• Kutseõppeõpetajate juhtimisomaduste kujundamine: tehnikaülikooli materjalist 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Plakhina, Ljudmila Nikolaevna

• Tulevase kehakultuuriõpetaja kutse- ja organisatoorsete oskuste kujunemise pedagoogilised alused 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Merkuriev, Konstantin Leonidovitš

• Empaatia mõju tulevaste hariduspsühholoogide professionaalse suhtlemispädevuse kujunemisele 2007, psühholoogiateaduste kandidaat Melnik, Jelena Viktorovna

• Sotsiaalõpetaja eneseteadvuse aluste kujunemine erialase koolituse protsessis 1998, pedagoogikateaduste kandidaat Baklanov, Konstantin Vladimirovitš

• Tulevase õpetaja organiseerimisoskuste kujundamine üliõpilaspedagoogilise meeskonna tingimustes 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Jaroslavova, Galina Jurievna

Doktoritöö järeldus teemal "Kutsehariduse teooria ja meetodid", Karpova, Alla Lvovna

Uuringu tulemused näitavad, et katserühmas saavutas organisatsioonioskuste kõrge arengutaseme vaid 6% õpilastest, kuid kontrollrühmas see näitaja ei muutunud - kellelgi pole kõrget organiseerimisoskust, 18% ( oli 16%), saavutas piisava organiseerimisoskuse taseme, ülejäänud näitajad jäid praktiliselt muutumatuks. Eksperimentaalrühmas vähenes vastuvõetamatu organiseerimisvõimega õpilaste arv 10%.

Selleks, et tõestada meie tehnoloogia tõhusust organisatsiooniliste omaduste kujundamisel, tuli naasta õpetaja organisatsiooniliste omaduste diagnoosimise juurde. Uuesti läbivaatamiseks kasutasime samu meetodeid, mis aastal esialgne etapp diagnostika. Kuna meie jaoks oli oluline välja selgitada mitte ainult see, mis juhtus õpilaste organisatsiooniliste omadustega, vaid ka seda, milliste komponentide tõttu need muutused toimusid, esitame üksikasjaliku tabeli organisatsiooniliste omaduste kujunemise tasemete kohta.

Järeldus.

Sotsiaalmajanduslikud, kultuurilised ja poliitilised muutused on kahtlemata viinud paljude tulevase õpetaja isiksuseomaduste ümberhindamiseni. Mõned nõuded õpetaja isiksusele on praegu kaotamas oma tähtsust. Ja vastupidi, omadused, mida veel hiljuti ei peetud õpetajaameti edukaks valdamiseks nii oluliseks, on tänapäeval eriti aktuaalsed.

Organisatsioonilised omadused on ühiskonna praeguses arengujärgus kindlasti vajalik komponent õpetaja isiksuse struktuuris, aidates kaasa pedagoogilise protsessi täielikule ja otstarbekale elluviimisele.

Oma töös järgime L. S. Võgotski, N. K. Krupskaja, A. S. Makarenko väljatöötatud teoreetilisi sätteid õpetaja isiksuse kujunemise probleemi kohta. Need autorid pidasid õpetajat pedagoogilise tegevuse objektiks ja subjektiks. Neid järgides panid oma töödes paika F. N. Gonobolin, N. V. Kuzmina, E. A. Levanova, N. D. Levitov, A. I. Piskunov, V. A. A. I. Štšerbakov jt õpetajakoolituse sisu üldise teoreetilise käsitluse.

Uuritava probleemi olukorra lühikirjeldus võimaldas tuvastada ühelt poolt selle olulisuse, teisalt aga selle alaarengu vastavust kaasaegse ühiskonna nõudmistele.

Ajaloolise ja teoreetilise analüüsi tulemusena jõuti järeldusele, et organisatsiooniliste omaduste kujunemise probleem ei ole kuni viimase ajani saanud üheselt ja argumenteeritud lahendust, kuigi erinevate erialase ettevalmistuse küsimuste kohta on kogunenud ulatuslik teadusfond.

Nagu meie uuring näitas, märgivad pedagoogikaülikoolide lõpetajad, et peamisteks raskusteks nende töös on kehvad organiseerimisoskused, organisatsioonitöö reeglite mittetundmine, aga ka piisava organiseerimiskogemuse puudumine. Eksperthinnangute meetod näitas, et üle 75% esimesele iseseisvale praktikale astunud üliõpilastest ei suuda õpilasi mõjutada, korraldada nende suhtlust mingi ühise (kollektiivse) eesmärgi saavutamiseks.

Ilmselgelt on üsna keeruline anda organisatsiooniliste omaduste universaalset definitsiooni vägagi omaduste kompleksi keerukuse ja mitmekülgsuse tõttu. Teadlased defineerivad organisatsioonilisi omadusi kui kompleksset omaduste kogumit, mis tagavad indiviidile aktiivse positsiooni meeskonnas, väljenduvad kaaslaste aktiivses mõjutamises meeskonna ühise eesmärgi saavutamiseks koos töötades. Kõik teadlased klassifitseerivad organisatsioonilisi omadusi erinevate kriteeriumide alusel, et hõlbustada nende uurimist. Näiteks A.N. Chizh tuvastab kolm plokki:

Sotsiaalsed omadused - oskus töötada inimestega;

Tahtlikud omadused;

Tegelikult organisatoorsed omadused (158, lk 64).

R.Kh.Šakurov jagab organisatsioonilised omadused administratiivseteks ja organisatsioonilisteks ning juhiomadusteks.

Mõned teadlased jagavad inimese organisatsioonilised omadused administratiivseteks ja sotsiaalpsühholoogilisteks. Sotsiaalpsühholoogilised omadused hõlmavad kõrget suhtlemisoskust, algatusvõimet, demokraatiat, kontakti ja veenmist. Õpetaja isiksuse administratiivsed omadused on vajalikud juhtimisfunktsioonide elluviimiseks ametlikult kehtestatud normidel, õigustel ja kohustustel põhineva haldussõltuvuste süsteemi kasutamise kaudu. Haldusomaduste hulka kuuluvad nõudlikkus, töökus, sihikindlus, enesekindlus, kindlus, sihikindlus jne.

Seega tekkis nendes tingimustes vaja välja töötada terviklik nägemus õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemisest erialase koolituse käigus ja käsitleda organisatsioonilisi omadusi kui psühholoogiliste omaduste kogumit, mis annab õpetajale võimaluse tõhusalt. koondada meeskond ühise eesmärgi saavutamiseks.

Kutseõppe all peame silmas kompleksset struktuurset dünaamilist haridust, mille keskmeks on elukutse positiivsed hoiakud, motiivid ja väärtushinnangud. See hõlmab ka ametialaselt olulisi iseloomuomadusi, võimeid, erialaseid teadmisi, oskusi ja teatud kogemusi nende praktikas rakendamisel. Kutseõpe on ühtses kutsetegevuse fookusega.

Seega sisaldab õpetaja organisatsioonilise tegevuse kutsevalmiduse struktuur nelja komponenti: motivatsioonivalmidus: positiivne suhtumine organisatsiooni tegevusse, huvi selle vastu ja soov täita organisaatori rolli. teoreetiline valmisolek: teatud organisatsiooniliste teadmiste tase; praktiline valmisolek: organiseerimisoskuste, oskuste olemasolu; psühhofüsioloogiline valmisolek - organisatsiooniliste ja muude organisatsioonilise tegevuse jaoks oluliste omaduste kujunemine.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimise tulemusena leidsime, et isiksuseomaduste kujunemise all mõistetakse isiksuse kujunemise ja kujunemise protsessi hariduse ja koolituse välismõjude mõjul, sotsiaalne keskkond (80).

Oma uuringus mõistame õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemise all organisatsiooni tegevusse motivatsiooni-väärtusliku suhtumise kujunemise protsessi (iseseisvalt või teiste abiga), selle kohta teadmiste süsteemi assimilatsiooni, organisatsiooniliste oskuste, oskuste kujundamine, mille tulemuseks on indiviidi organisatsiooniliste omaduste kujunemise kõrge tase ja selle tulemusena organisatsioonilise tegevuse tõhus juhtimine.

Eksperimentaalprogrammi väljatöötamisel püüdsime tugevdada materjali sisu praktilist suunitlust organisatsiooniliste omaduste kujundamisele, selgelt määratleda iga tunnitüübi eesmärgid, kaasata õpilasi nii palju kui võimalik aktiivsesse praktilisse töösse, mõista konkreetset. oskuste koosseis, nende kujunemise võimalik tase, kuna oskuste kujunemise kõrge taseme olemasolu on nende hädavajalik tingimus praktilise rakendamise korralduslikus tegevuses.

Meie uuringu tulemuste analüüs võimaldas jälgida õpetajate organisatsiooniliste omaduste kujunemise dünaamikat, olles eelnevalt kindlaks määranud nende arengutaseme näitajad. Tasandite eristamisel lähtusime teoreetilistest sätetest, mis käsitlevad isiksuseomaduste kujunemist nende kujunemise etapiviisilise protsessina. Lähtusime seisukohast, et iga järgnev tase sünnib, võttes aluseks eelmisel. Seega, kui moodustatav kvaliteet liigub kõrgemale tasemele, siis eelmise taseme omadused ei kao, vaid muunduvad.

Seega oleme tuvastanud neli õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemise taset.

Madal tase. Organisatsioonilised omadused ei avaldu isegi olukorras, kus on vaja täita organisatsioonilisi funktsioone. Suutmatus isegi elementaarseteks organisatsioonilisteks tegevusteks.

Keskmine tase. See eeldab seisundit, kus individuaalsed organisatsioonilised omadused avalduvad nõrgalt, aktiveeritakse väliste nõuete, mitte indiviidi sisemise vajaduse tõttu.

Piisav tase. Seda iseloomustab isiksuse organisatsiooniliste omaduste kompleksi mittetäielik moodustumine, nende ebaühtlane areng, kuid kalduvus nende stabiilsusele, vastastikusele seomisele, rikastumisele.

Kõrge tase. See eeldab seisundit, mida iseloomustab kõigi organisatsiooniliste omaduste komponentide olemasolu nende ühtsuses ja koostoimes, mis tagab organisatsiooni tegevuse tõhususe.

Valminud eksperimentaalprogramm lõi vajalikud eeldused organisatsiooniliste omaduste kujunemise tehnoloogia ülesehitamiseks ülikoolikoolituse protsessis.

Sihtkoolituste süsteem, erikursus "Õpetaja organisatsiooniline tegevus" annavad teatud panuse organisatsiooniliste omaduste arendamisse, kuna need aitavad kaasa tulevaste õpetajate professionaalse arengu ja enesemääramise protsessi intensiivistamisele, aktualiseerimisele. ning teoreetiliste ja praktiliste organisatsiooniliste teadmiste ja oskuste süvendamine, nende integreerimise ja ühtsuse elluviimine.

Läbiviidud eksperimentaalsed uuringud, probleemi tegeliku olukorra analüüs teaduskirjanduses võimaldavad sõnastada peamised suunad õpilaste - tulevaste õpetajate - organisatsiooniliste omaduste kujundamise protsessi parandamiseks.

Uuringu tulemusi kokku võttes võib märkida püstitatud hüpoteesi paikapidavuse, mille kohaselt tagatakse õpetajate organisatsiooniliste omaduste kujunemine erialase koolituse käigus, kui:

Loodud sisemine motivatsioon organisatsiooniliste omaduste kujunemiseks (keskendumine enesetundmisele ja enesearengule);

Tulevaste õpetajate koolitamise vahendite valik toimub, võttes arvesse saavutatud organisatsiooniliste omaduste kujunemise taset ja toimib teatud süsteemis, lähtudes teoreetilisest ja praktilisest koolitusest;

Ülikooli haridusprotsessis keskendutakse üsna selgelt organisatsioonilisteks tegevusteks valmistumisele, selle võimalusi kasutatakse täielikult ära inimese organisatsiooniliste omaduste kujundamisel;

Erinevat tüüpi praktikad (passiivne ja aktiivne) on selgelt hariva iseloomuga ja nende elluviimise käigus kasutatakse täielikult ära nende organisatsioonilised võimalused;

Organisatsiooniomaduste kujunemise protsess on üsna tehnoloogiliselt läbimõeldud ja kujutab endast terviklikku tegevuste, toimingute ja protseduuride kogumit, mis annab diagnoositava ja garanteeritud tulemuse muutuvates tingimustes.

Eelkõige vajab põhjalikumat uurimist õpilaste ebatraditsiooniliste õpetamisvormide kasutamise probleem organisatsiooniliste omaduste kujundamisel. Tähelepanuväärne on ka optimaalsete meetodite otsimine eneseorganiseerumise arendamiseks, õpilastele eneseorganiseerumise meetodite õpetamine.

Doktoritöö uurimistöö kirjanduse loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Karpova, Alla Lvovna, 2004

1. Abdullina O.A. Õpetaja üldpedagoogiline koolitus pedagoogilise kõrghariduse süsteemis.: pedagoogikaülikoolidele. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav M.: Valgustus, 1990. - 141 lk.

2. Abdul-Baset Ahmed Qaid. Üliõpilaste organisatsioonilise aktiivsuse arendamine pedagoogilise kõrghariduse protsessis. Diss. .cand. psih.nauk SPb., 1997.

3. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Tegevus- ja isiksusepsühholoogia. M.: Nauka, 1980. - 335 lk.

4. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Tegevus- ja isiksusepsühholoogia. Moskva: Nauka, 1960.

5. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Isiksuse areng eluprotsessis //Isiksuse kujunemise ja arengu psühholoogia. -1/1., 1981.

6. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Elustrateegia. Moskva: Mõte, 1991.

7. Ageeva I.A. Korrakaitsetöötaja organiseerimisvõimed ja nende kujunemine õppeprotsessis. Diss. .cand. psych.sci. Irkutsk, 2000.

8. Alimkulov Ya.R. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused tulevaste õpetajate organisatsiooniliste omaduste määramiseks ühiskondlikult kasulikus töös osalemisega. Jizzakh, 1989.

9. Alimkulov Ya.R. Isiku organisatsioonilised omadused, nende struktuur ja avaldumine ajutiste üliõpilastöökollektiivide tegevuses. Dis. . cand. psühhol. Teadused, Jizzakh, 1989.

10. Yu.Ananiev B.G. Valitud psühholoogilised teosed. 2 köites M .: Pedagoogika, 1980, v.1, v.2. - 287s.

11. P. Ananiev B.G. Inimene kui teadmiste objekt. L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1969.- 339lk.

12. Andrejev V.I. Testige ennast. Kümme testi indiviidi intelligentsuse, konkurentsivõime ja loomingulise potentsiaali hindamiseks. - M.: Rahvaharidus, 1995 - 64 lk.

13. Andrejev V.I. Juhi eneseareng. M.: Rahvaharidus, 1995.-160 lk.

14. M. Arkin E.A. Lasteaed sotsiaalhügieeni ja -bioloogia valguses. M., 1928.

15. Arhangelsky S.I. Haridusprotsess kõrghariduses, selle loomulikud alused ja meetodid. M., 1980. - 368 lk.

16. Arhangelsky S.I. Haridusprotsess kõrghariduses, selle loomulikud alused ja meetodid. M .: Kõrgkool, 1980. - 368s.

17. Aunapu F.F. Töötage ratsionaalselt ja tõhusalt. - Laupäeval: organisatsiooni juhtimine. M., 1971.

18. Babansky Yu.K. Pedagoogilise uurimistöö meetodid. -M: Pedagoogika, 1979.

19. Babansky Yu.K. Haridusprotsessi optimeerimine. (Metoodilised alused). -M.: Valgustus, 1982.

20. Bataršev A.V. Suhtlemisvõime psühhodiagnostika ehk kuidas määrata inimese organisatsiooni- ja suhtlusomadused. - M.: Kumm. toim. keskus VLADOS, 2001. 176 lk. - (Psühholoogia kõigile).

21. Bashkaeva E.Kh. Tulevase inseneri ametialaselt oluliste omaduste kujundamine õppetegevuse käigus. Abstraktne . pedagoogikateaduste kandidaat - Stavropol, 2002.

22. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. M.: Pedagoogika, 1989. - 190. aastad.

23. Bespalko V.P., Bespalko L.V. Pedagoogiline tehnoloogia. M., 1989.-lk 37.

24. Blonsky P.P. Lemmik ped. töötab. M., 1961, lk 515

25. Blonsky P.P. Töökool. 2. osa M., 1919, lk 60.

26. Bogoljubov V.V. Pedagoogiline tehnoloogia: kontseptsiooni areng //Nõukogude pedagoogika. 1991. - nr 6. - S. 36-39.

27. Bodalev A.A. Inimese tajumine inimese poolt. Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1965.

28. Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine. M.: Pedagoogika, 1983.-272lk.

29. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. M., Haridus, 1968.

30. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise psühholoogia. 1995. aasta.

31. Bryzgalov I.V. Spordiharidusteenuste valdkonna õpilaste ettevõtluseks ettevalmistamise pedagoogiline juhtimine: Diss. cand. ped. Teadused. Tšeljabinsk, 1997. - 163 lk.

32. Bueva L.P. Mees: Tegevus ja suhtlemine. M.: Mõte, 1978. - 216 lk.

33. Bueva L.P. Inimfaktor: uus mõtlemine ja uus tegevus: Philos. märkmeid. - M.: Teadmised, 1988. 63 lk.

34. Vachkov I.V. Rühmatreeningu tehnoloogia alused. Psühhotehnika: õpik. M., 1999. - 176 lk.

35. Vdovina N.R. 1-2 kursuse üliõpilaste esindused ühiskondlikust ja organisatsioonilisest tegevusest. - Raamatus: Teoreetiline ja rakenduspsühholoogia. Leningradi Riiklik Ülikool, 1969, lk. 161-162.

36. Vikhansky O.S., Naumov A.I. Kursuse "Juhtimine" töötuba / Toim. Naumova A.I. M.: Gardariki, 2002. - 288 lk.

37. Vlasova N.M. Ja äratage boss. Juhtimispsühholoogia käsiraamat 3 osas. -M.: Infra-M, 1994. - Osa 1-214 lk. - 4,2 - 201 lk. -Ch.Z 240 s.

38. Vulfov B.Z. Sotsiaalpedagoogika ja isiksuse kujunemise protsess // Teooria ja praktika sotsiaaltöö: kodu- ja välismaised kogemused. Moskva-Tula, 1993. - S. 59-71.

39. Vygotsky L.S. Psüühika arengu probleemid. Sobr. soch, in b-ti kd M., 1963.

40. Golneva V.A. Kooliõpilaste organiseerimisoskuste mõnest tunnusest / "Psühholoogia küsimused", 1959, nr 4.

41. Golneva V.A. vanemate kooliõpilaste klassivälise aja kasutamise korralduse psühholoogiline analüüs. Diss. .cand. psych.sci. M., 1966.

42. Gonobolin F.N. Õppige tundma isiksuse mõningaid vaimseid omadusi

43. Gonobolin F.N. Pedagoogilised võimed ja nende klassifikatsioon.

44. Davõdov V.V. Juhtimisprotsesside psühholoogilise uurimise peamised probleemid. / Üldise sotsiaal- ja pedagoogilise psühholoogia aktuaalsed probleemid. M., 1980.

45. Davõdov V.V. Psühholoogiline areng ja kasvatus // Pedagoogilise psühholoogia lugeja / Koost. A.I. Krasilo, A.P. Novgorodtsev. -M.: intern. ped. akad., 1995. S.151-168.

46. ​​Dragunova O.V. Organisatsioonioskuste kujundamine koolieelse lasteasutuse õpetajakoolituse üliõpilaste seas: Dis. cand. ped. Teadused. M., 1989. -170 lk.

47. Durai-Novakova K.M. Õpilaste erialase valmisoleku kujundamine pedagoogiliseks tegevuseks: Lõputöö kokkuvõte. Pedagoogikateaduste doktor M., 1983. - 32s.

48. Djatšenko M.I., Kandybovich L.A. Tegevuseks valmisoleku psühholoogilised probleemid. Minsk: Valgevene kirjastus, ülikool, 1976. - 165 lk.

49. Djatšenko M.I., Kandybovich L.A. Kõrghariduse psühholoogia. Minsk, 1981.-383s.

50. Elkanov S.B. Tulevase õpetaja erialase eneseharimise alused.: Proc. toetus õpilastele. M.: Valgustus, 1989. - 189 lk.

51. Emelyanov Yu.N. Juhi isiksuse organisatsiooniline potentsiaal: struktuur, diagnostika ja aktualiseerimine // Sotsiaalpsühholoogia/ Toim. E. S. Kuzmina, A. L. Svenitski. JL: LGU, 1982.

52. Emelyanov Yu.N. Juhi organisatsioonilise potentsiaali sotsiaalpsühholoogiline uuring: Lõputöö kokkuvõte. Ph.D diss. L., 1975. - 19 lk.

53. Esareva Z.F. Ülikooli õppejõu teadusliku ja pedagoogilise tegevuse koosmõju. Diss.dokt.ped.sci. L., 1975. - 413 lk.

54. Ivaštšenko G.M. Gümnaasiumiõpilaste organisatsiooniliste omaduste kujunemise pedagoogilised probleemid. Diss. .cand. pedagoogilised teadused - M., 1972.

55. Inseneripsühholoogia / Toim. A. N. Leontjev. - M.: Moskva kirjastus. un-ta, 1964.-396 lk.

56. Isakova O.M. Vanemate komsomoliliikmete organisatsiooniline tegevus meeskonna moodustamise vahendina. M., 1985.

57. Kalinovskaja L.S. Korraldajaks on eelkõige metoodik. M., 1976.

58. Kan-Kalik V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja. Raamat õpetajale. M.: Valgustus, 1987. - 190 lk.

59. Kelly Graham. Otsustamiskoolitus / Peterburi: Peeter, 2001, 224lk.

60. Kerzhentsev P.M. MITTE. Teaduslik töökorraldus. M., 1926.

61. Kerzhentsev P.M. Organisatsiooni põhimõtted. M., majandusteadus, 1968.

62. Klarin M.V. Uuendused maailma pedagoogikas. - Riia: Eksperiment, 1995.

63. Klarin M.V. Välismaiste pedagoogiliste uuringute uuenduslikud õpetamise mudelid. M., 1994. - 222lk.

64. Klarin M.V. Pedagoogiline tehnoloogia haridusprotsessis. - M.: Teadmised, 1989. 80. aastad.

65. Klimovets V.N. Sõjakoolide kadettide kutse- ja organisatoorsete oskuste kujunemise probleemi psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid. Diss. .cand. pedagoogilised teadused - Saratov, 1997.

66. Kovaljov A.G., Mjaštšev V.N. Isiku vaimsed omadused. 2. kd: võimed, ptk. X. Organisatsioonioskused. Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1960.

67. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat / Toim. V.E.Yakun - M.: Akadeemia kirjastus, 2000. -176 lk.

68. Komarova T.S. Üliõpilasomavalitsus. M., 1989.

69. Kondratieva S.V. Inimestevaheline mõistmine ja selle roll suhtluses. JL, 1969.

70. Kondratieva S.V. Organisatsioonioskused. Kiiev, 1970.

71. Kondratieva S.V. Gümnaasiumiõpetaja isiksuse kujunemine sotsiaaltöö protsessis. Diss. .cand. pedagoogilised teadused JL, 1958. Kolominsky Ya.L. Väikeste rühmade suhete psühholoogia (üldine ja vanuse tunnused). Minsk, BSU, 1976. - 350. aastad.

72. Kondrašova L.V. Moraalne haridus psühholoogiline valmisolekõpilased pedagoogilisele tegevusele // Nõukogude pedagoogika. - 1984. Nr 5.-S. 75-79.

73. Kosov A.V. Psühholoogilised omadused organiseerimisoskused ja nende arendamine tulevastel õpetajatel. Diss. .cand. psih.nauk M., 1996.

74. Kosheleva S.V. Tehnikaülikooli üliõpilaste organisatsiooniliste oskuste kujunemise tunnused. Diss. .cand. psych.sci. M., 1979.

75. Krasovski V.D. Organisatsioonioskuste kujundamine pedagoogikaülikoolide üliõpilaste erialase koolituse raames. Kiiev, 1971.

76. Psühholoogilise lühisõnastik / Üldise all. toim. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. 2. väljaanne - Rostov n / a: kirjastus "Phoenix", 1998 - 512 lk.

77. Pedagoogilise tehnoloogia lühijuhend / Toim. MITTE. Štšurkova. M.: Uus kool, 1997. - 64 lk.

78. Krichevsky R.L. Kui oled juht.Juhtimise psühholoogia elemendid igapäevatöös. - 2. väljaanne revideeritud - M.: Delo, 1996.-384 lk.

79. Krichevsky P. JI. Töökollektiivi juht: Psühholoogilise ja pedagoogilise nõustamise kogemusest. M., 1987.

80. Krupskaja N.K. Ühiskondlikult kasuliku töö meetodid. - Ped. op. 10 köites, v.Z.

81. Krutetski V.A. Pedagoogilise suunitluse ja võimete kujunemise pedagoogilised probleemid. M., 1982

82. Kuznetsova B.C. Organisatsioonioskuste kujundamine pedagoogikaülikoolide üliõpilaste seas. M., 1976.

83. Kuzmina N.V. Esseed õpetajatöö psühholoogiast. Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1967.

84. Kuzmina N.V. Tööstuskoolituse õpetaja ja meistri isiksuse professionaalsus. M.: Kõrgkool, 1990. - 119lk.

85. Kuzmina N.V. Õpetaja tegevuse psühholoogiline struktuur tema isiksuse kujunemisel: Lõputöö kokkuvõte. dis. dok. ped. Teadused. L., 1964. -39s.

86. Levanova E.A. Õpetaja praktilise valmisoleku kujunemine õpilastega suhtlemiseks klassivälises tegevuses: Lõputöö kokkuvõte. diss. . dok. ped. Teadused. - M., 1995. 32 lk.

87. Levanova E.A. Õpetaja ja teismelise vahelise konstruktiivse suhtluse tehnoloogia. Tööriistakomplekt. M., 2002. - 224 lk.

88. Levina M.M. Professionaalse pedagoogilise tegevuse õpetamise tehnoloogia alused. Minsk, 1996. - 230 lk.

89. Levitov N.D. Lapse- ja pedagoogiline psühholoogia. M.: Haridus, 1964.

90. Levitov N.D. Inimese vaimsete seisundite kohta. M.: Valgustus, 1964.-344 lk.

91. Levitov N.D. Iseloomu psühholoogia. - 3. väljaanne, Rev. ja täiendav - M.: Valgustus, 1969. 424 lk.

92. Lozinsky E. Juhtide haridus. /Ped. laup., Peterburi, 1912, nr 10, 11, 12.

93. Lompsher I., R. Gullash. Võimete arendamine //Isiksuse kujunemise psühholoogilised alused pedagoogilises protsessis. - M.: Pedagoogika, 1981.

94. Lutoškin A.N. Kuidas juhtida. M., Haridus, 1978.

95. Makarenko A.S. Sobr. op. 8 köites, 1987.

96. Mangutov I.S., Umanski L.I. Korraldaja ja organiseerimistegevus. Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1975, 312 lk.

97. Maralov V.G. Kasvataja ja laste pedagoogilise suhtlemise psühholoogia. M., 1992. - 80 lk.

98. Marasanov G.I. Sotsiaal-psühholoogiline koolitus. 4. väljaanne, Rev. ja lisada. M., "Cogito-Center", 2001. - 251 lk.

99. Masljanov N.N. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused kadettide juhtimisvalmiduse arendamiseks. Diss. .can.ped.sci. Kaliningrad, 2001, 162 lk.

100. Matveeva Z.G. Nooremate noorukite organiseerimisoskuste kujunemine: Lõputöö kokkuvõte. diss. .can.ped.sci. L., 1972.-27 lk.

101. Mikaberidze A.Ya. Õpilaste organiseerimisoskuste eneseharimine koolis õpetamise praktika perioodil. M., 1983.

102. Mihhelkevitš V.N., Poluškina L.I., Meged V.M. Pedagoogiliste uuenduste käsiraamat. - Samara: MOU "Gümnaasium nr 11", Samara osariik. tehnika. un-t, 1998. 172 lk.

103. Moroz A.G. Pedagoogilise tegevuse valmisoleku kujunemine tulevaste õppejõudude seas // Psühholoogilised ja pedagoogilised alused spetsialistide täiendamiseks ülikoolis. Dnepropetrovsk, 1980.-S. 71-75.

104. Nevskaja T.V. Õpetaja organisatsiooniline aktiivsus õppeprotsessis. Diss. .cand. pedagoogilised teadused Ivanovo, 1977.

105. Nikitina E.A. Kõrgkoolide õppejõudude organisatsioonilise tegevuse täiustamise pedagoogilised alused. - Peterburi, 2000.

106. Nikolajev V.N. Organisatsioonioskuste kujunemine noorukitel ühiskondlik-poliitilise tegevuse protsessis: Lõputöö kokkuvõte. .can.ped.sci. Cheboksary, 1963.

107. Obozov N.N. Inimestega töötamise psühholoogia. Kiiev, 1998, 131 lk.

108. Ožegov S.I. Vene keele sõnaraamat. 10. väljaanne. L.: Nõukogude entsüklopeedia, 1973.

109. Omarov A.M. Juht: Mõtisklused juhtimisstiili üle: Juhend juhtidele. M.: Majandus, 1987. - 198 lk.

110. Osadchiy I.S. Korraldaja oskuste ja vilumuste kujunemine tehnikaülikooli erialase koolituse struktuuris. Diss. . cand. psych.sci. Kaasan, 1998.

111. Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia. Sari "Õpikud, õppevahendid". Rostov Doni ääres: "Fööniks", 1998, 554 lk.

112. Perminova I.V. Juhtivate töötajate organisatsioonilise tegevuse optimeerimine eritingimustes. Diss. .cand. psych.sci. - M., 1997.

113. Petrovskaja L.A. Sotsiaalpsühholoogilise koolituse teoreetilised ja metodoloogilised probleemid. - M., 1982.

114. Piskunov A.I. Tulevase kõrgkooliõpetaja üldpedagoogilise ettevalmistuse valdkonna uurimistöö põhiprobleemid ja ülesanded. M., 1972.

115. Platov V.Ya. Ärimängud: arendus, organiseerimine, teostus.: Õpik.-M.: Kirjastus Prof, 1991, - 191 lk.

116. Platonov K.K. Teadmistest, oskustest ja võimetest // Nõukogude pedagoogika, 1963, nr 11. S.93-103.

117. Platonov K.K. Võimeprobleemid. M., Nauka, 1972.

118. Ponomarev Ya.A. Loova mõtlemise psühholoogia. M.: APN RSFSR kirjastus, 1960. - 352 lk.

119. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Pedagoogika, 1976. -28 lk.

120. Ponomarenko T.JI. Organisatsioonioskuste kujundamine keskkooli 8-10 klassi õpilastel Põhikool.: Abstraktne. .lõputöö.pedagoogikateaduste kandidaat Kiiev, 1975. - 28 lk.

121. Õpetaja erialane ettevalmistus pedagoogilise kõrghariduse süsteemis. M, 1982.

122. Rachenko I.P. MITTE õpetaja: Õpetaja ja kasvataja raamatukogu - M .: Haridus, 1982. -208 lk.

123. Reznik S.D., Igoshina I.A., Kukharev K.M. Personalijuhtimine (töötuba: ärimängud, testid, konkreetsed olukorrad): Proc. toetust. M.: INFRA-M, 2002. - 212 lk. - (sari "Kõrgharidus").

124. Vene pedagoogiline entsüklopeedia: 2 köites / Ch. toim. V.V. Davidov. M .: Suur vene entsüklopeedia, 1993. - T. 1 - 608 e .; 1998. -T. 2.-672 lk.

125. Rubakhin V.F., Filippov A.V. Juhtimise psühholoogilised aspektid. M., 1973.

126. Rudenko I.L. Tulevase õpetaja organiseerimis- ja suhtlemisoskuste kujundamine (tehnoloogia- ja majandusteaduskonna üliõpilaste näitel). Diss. . cand. psych.sci. - Mahhatškala, 1998.

127. Rudneva T.P. Teaduskondade juhtide tegevuse uurimine. Diss. .cand. pedagoogilised teadused L., 1997, 262 lk.

128. Ryazanova VV, Ühiskondlik organisatsiooniline tegevus Kaic on nooremate koolilaste kõlbelise kasvatuse vahend. (1. klassi õpilaste uuringu põhjal): Autori referaat. M., 1975. - 27 lk.

129. Saveliev A.D. Uuenduslikud haridus- ja teaduskoolid // Kõrgkooli bülletään. 2000. - nr 5. - S. 15-18.

130. Sanzhar G.I. Osakonna teadusliku ja pedagoogilise personali juhataja organisatsioonilise tegevuse tunnused: Diss. .can.ped.sci. L, 1978.-238 lk.

131. Saporovskaja V.D. Planeerimine organisatsioonilises tegevuses: Diss. .cand. ped. Teadused Jaroslavl, 1966.

132. Svenitsky A. L. Juhtimise sotsiaalsed ja psühholoogilised probleemid. Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1975.

133. Selevko G.K. Kaasaegne haridustehnoloogiad: Proc. toetust pedagoogikaülikoolide ja täiendõppe in-t jaoks. -M.: Rahvakasvatus, 1998. 255 lk.

134. Slastenin V.A. Tulevase õpetaja sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemise kriteeriumidest // Ühiskondlikult aktiivse isiksuse kujunemine arenenud sotsialismi tingimustes: laup. teaduslik töötab. - M., 1983. -S. 147-155.

135. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagoogika: Innovatsioonitegevus. -M.: Meister, 1997.

136. Moodne filosoofiline sõnaraamat / Toim. V.E. Kemerova. -M.: Kirjastus "Keskus", 1996. -608 lk.

137. Stankin M.I. Õpetaja ametialased võimed. -M., 1998. 142. Stoyan E.V. Spetsialisti erialaselt oluliste omaduste kujunemine keskeriõppeasutuste tingimustes. Abstraktne .can.ped.sci. Brjansk, 2002.

138. Tagomlitskaja V.N. Lapsed on Odessa lastekodude juhid. /Lastemeeskond ja laps. M., 1926.

139. Inimese kognitiivse tegevuse juhtimise teoreetilised probleemid: Üleliidulise konverentsi välisosalejate aruanne 11.-13. juuni 1975 - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1978. - 82 lk.

140. Teplov B.M. Valitud teosed: 2 köites / Toim. sissejuhatus. Art. ja kommenteerida. N.S. Leite, I.V. Ravich-Scherbo. M.: Pedagoogika, 1985. - 1. kd. - 328 lk.

141. Teplov B.M. Individuaalsete erinevuste probleemid. Moskva: akad. ped. RSFSRi teadused, 1961. - 536 lk.

142. Teplyakova R.M. Pioneeride organiseerimisoskuste kujundamine., Diss. .cand. pedagoogilised teadused M., 1987, 199 lk.

143. Tihhomirov V. Ühe isiksuse mõju mõistatus teisele. / Usk ja mõistus. Harkov, 1916, nr 11-12.

144. Umansky L.I. Kellest võib saada korraldaja. Kommunist noor, 1966, nr 9. - Lk.79-85.

145. Umansky L.I. Grupi kui meeskonna järkjärguline areng. // Kollektiiv ja isiksus. - M, 1975.

146. Umansky L.I. Kooliõpilaste organisatsioonilise tegevuse psühholoogia: Proc. toetus õpilastele ped. seltsimees - M .: Haridus, 1980. 160 lk. haige.

147. Umanski L.I., Lutoškin A.N. Komsomolikorraldaja töö psühholoogia ja pedagoogika. M., Noorkaart, 1975.

148. Kooli arengu juhtimine: Juhend haridusasutuste juhtidele /Toim. M. M. Potašnik ja V. S. Lazarev. M.: Uus kool, 1995. - 464 lk.

149. Utkin E.A., Dracheva E.L. jt Situatsiooniülesannete kogumik, äri- ja psühholoogilised mängud, testid, kontrollülesanded, küsimused enesekontrolliks kursusel "Juhtimine": Proc. toetust. - M.: Rahandus ja statistika, 1999. - 192 lk.

150. Loominguliste võimete kujunemine: olemus, tingimused, efektiivsus /Toim. Z.S. Gontšarova. Sverdlovsk: Sverdlovsk Engineering Ped. in-ut, 1990. - 160. aastad.

151. Filosoofiline sõnaraamat. M., 2003.

152. Kharash A.Ya. Juht, tema isiksus ja tegevus. M., 1981.

153. Chizh A.N. Tulevase õpetaja organisatsiooniliste omaduste kujunemine töösemestril. - M., 1978.

154. Šadrikov V.D. Professionaalsete võimete probleemid //Psühholoogiline ajakiri. 1982. - nr 5. - S. 13-26.

155. Šadrikov V.D. Inimlikud võimed. M.; Voronež, 1997.

156. Šakurov R.Kh. Juhtimise sotsiaalpsühholoogilised alused: juht ja õppejõud. M: Valgustus, 1990. -208 lk.

157. Shamova T.N., Tretjakov P.I., Kapustin N.P. Haridussüsteemide juhtimine: meetod, käsiraamat. õppeasutused. M.: Kirjastus ACT, 2001. - 320 lk.

158. Shepel V.M. Ärimehe ja juhi käsiraamat (Juhtimishumanitaaria). M., 1992.

159. Shepel V.M. Juhtimiseetika: käsiraamat organisatsioonide juhtidele. M.: Nauka, 1989. -262 lk.

160. Shepel V.M. Juhi inimpädevus: juhiantropoloogia: professionaalse entsüklopeedia juhile. M .: "Rahvaharidus", 1999. -432 lk.

161. Shibutani T. Sotsiaalpsühholoogia / Per. inglise keelest. M.: Progress, 1969.-S. 535.

162. Šijanov E.N. Teoreetilised alused õpilaste motivatsioonilis-väärtushoiaku kujunemiseks pedagoogilisse tegevusse. // Laup. teaduslik tr. Õpetaja isiksuse kujunemine pedagoogilise kõrghariduse süsteemis. / Toim. V.A. Slastenina. -M, 1980.

163. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Isiksuse arendamine hariduses: Proc. toetust stud jaoks. ped. ülikoolid. M.: AKADEEMIA, 1999. - 288 lk.

164. Šmelev A.G. Juhtimispotentsiaali testi kehtivus. /Moskva Riikliku Ülikooli bülletään. XIV seeria. Psühholoogia. 1993, nr 3.

165. Štšerbakov A.I. Nõukogude õpetaja isiksuse kujunemise psühholoogilised alused kõrgharidussüsteemis. M., 1967. - 266 lk.

166. Štšerbakov A.I. Õpetaja - koolitaja psühholoogiline ja pedagoogiline koolitus ja selle optimeerimise viisid kõrghariduses // Õpetaja psühholoogilise ja pedagoogilise ettevalmistuse süsteemi täiustamise probleemid: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik töötab. L., 1980. - S. 3 - 46.

167. Em A.A. Organisatsioonioskuste kujundamine tulevasel algklassiõpetajal pedagoogilises instituudis. M., 1978.

168. Judin V.V. Kui palju tehnoloogiaid pedagoogikas? //Koolitehnoloogiad. 1999. - nr 3. - S. 34-40.

169. Jakunin V.A. Haridus kui juhtimisprotsess //Psühholoogilised aspektid. L.: LGU, 1988. -160 lk.

170. Jakunin V.A. Õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse psühholoogiline juhtimine. L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1986. - 44.

171 Burke P.J. Juhtrolli eristamine. In: Eksperimentaalne sotsiaalpsühholoogia. N.Y., 1972. – lk 46.

172. Gall M.D. Arutelumeetod // Rahvusvaheline õpetamise ja õpetajahariduse entsüklopeedia. Oxford, 1988. - lk 232-237.

173. Himmelfarb G. Mida teha haridusega: ülikoolid // Kommentaar. 1994. - N 4. - Lk 21-30.

174. Koontz H., O "Donnel C., Wiehrich H. Juhtimise põhialused. MsGraw-Hill, 1986.

Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse väitekirjade originaaltekstide (OCR) tunnustamise kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

Kaasaegse üliõpilase jaoks on üks aktuaalseid teemasid küsimus isikuomadused vajalik edukaks koolituseks ja seejärel mitte vähem edukaks tööotsimiseks.

See artikkel pole mõeldud ainult algajatele üliõpilastele, alles hiljuti kandideerijatele, vaid ka neile, kes on olnud üliõpilaste vennaskonnas üle aasta. Teen ettepaneku süstematiseerida õpilase omadused, mis mõjutavad otseselt inimese edukust.

Niisiis, alustuseks jaotame üliõpilase omadused kaheks globaalseks plokiks: õppimiseks vajalikud omadused ning töö leidmiseks ja töölesaamiseks vajalikud omadused.

1.1 Motivatsioon. Ega asjata seda õpilase omadust esikohale ei sea - ilma motivatsioonita pole minu meelest õppeasutuses põhimõtteliselt midagi teha. Samas võivad motiveerivateks teguriteks olla erinevad olukorrad: vanemate soov, sõjaväkke mineku tõenäosus, enesetäiendamise soov jne. Kahtlemata on kõige tõhusamad tegurid sisemised (õpilase soov), mitte välised. Haridusprotsessi edukus tervikuna sõltub õppimise motivatsiooni astmest.

1.2 Iseorganiseerumine. Mitte vähem oluline õpilase isiklik kvaliteet. Lasteaias ja isegi koolis - kõik kasvatajad/õpetajad hoolitsesid oma hoolealuste eest, põetasid ja hellitasid neid. Ülikool on tõsisem asi. Siin ei hooli keegi teie õppeedukusest, välja arvatud teie ise. Oskad oma tööpäeva korraldada: õigel ajal tõusta, õige paari juurde tulla, kõik tunnid kvaliteetselt läbi teha, kõik kodutööd teha, valmistuda seminarideks, praktikateks jne. See tähendab, et saate edukalt õppida. Luba endale laisk olla, eriti esimesel õppeaastal – sa ei saa loota positiivne tulemus. Pole ime, et on olemas ütlus – kui esimene aasta rekordiraamatu heaks töötad, siis läheb ka sinu heaks. Olen ise sellega korduvalt kokku puutunud. Algul on lihtsam pingutada, teenida õpetajate silmis “hea poisi/tüdruku” maine ja seejärel veidi lõõgastuda.

1.3 Iseseisvus. Seda õpilase omadust käsitleti osaliselt eelmises lõigus. Täpsustan veel kord – tavapärane õppejõudude juhendamine ülikoolis puudub. Siin vastutab õpilane ise oma tegude eest, keegi ei kutsu ema-issi saadud kahekesi direktori juurde. See omadus on eriti oluline väljaspool kodulinna õppides.

1.4 Visadus. Vähemalt peate "teenima" kõik loengud, kuulama kogu teoreetilist materjali. Või kui jäi vahele, kirjuta loeng oma vihikusse ümber. Lisaks kulub aega praktilisteks ja seminarideks valmistumiseks.

1.5 Õpitavus. Kahjuks ei ole see isiklik omadus kõigile õpilastele omane. Kuid reeglina, kui eelmist nelja punkti järgitakse Igapäevane elu, siis on õppimine piisavalt kõrgel tasemel. Keegi "haarab" infot lennult, keegi peab teoreetilise materjali õppimiseks pikalt tööd tegema. Need on inimese psühholoogilised omadused, mida tuleks arvesse võtta.

1.6 Juhiomadused. Siin on see minu arvates selge. Keegi ei pööra tähelepanu neile, kes "reisivad ešeloni taga". Kui tahad olla edukas, ole ees. Olgu selleks siis kool või kooliväline tegevus.

Vaatleme nüüd teist plokki – õpilase töö leidmiseks/saamiseks vajalikke omadusi.

Esiteks märgin kohe, et esimese ploki omadused on esmatähtsad. Ilma nendeta ei toimi edukas õppimine ja edasine edukas töö.

Lisame veel mõned:

2.1 Mõtlemise paindlikkus. Kaasaegne tööandja hindab kõrgelt võimet mõelda raamidest välja. Just need töötajad on tänapäeva äri päästjad. Võimalusel arendage seda omadust, näidates seda juba intervjuu etapis.

2.2 Tähelepanu keskendumine ja ümberlülitamine. On väga oluline, et saaksime keskenduda käsilolevale ülesandele, olla häiritud kõrvalistest segavatest teguritest. Sama oluline on oskus pöörata tähelepanu ühelt ülesandelt teisele.

2.3 Õige keelekasutus. Esimene asi, mis tähelepanu tõmbab, on potentsiaalse töötaja kirjaoskus. Ükski juht ei raiska oma aega töötajale vene keele õpetamisele.

Õpilasomadusi, mida endas arendada ja treenida, on veel palju, näiteks: üldistusvõime, taju täpsus, loogiline ja tehniline mõtlemine, ruumiline kujutlusvõime jne Kui suudad kõiki neid isikuomadusi endas realiseerida, siis oled õnnelik, nagu õpilasena ja hilisemas elus.

Üliõpilaste organiseerimisvõime kujunemine õppekavavälises tegevuses

Probleemi sõnastamine. Kaasaegne kiiresti muutuv ühiskond nõuab oma liikmetelt, eriti noortelt oma potentsiaali aktiivset paljastamist ja avaldamist erinevates elu- ja tootmisvaldkondades, teadmiste loovat kasutamist, olukorra eripära arvestamist, leidmist. tõhusaid viise isikuomaduste kujunemine. Töötaja organiseerimisoskused muutuvad nõudlikuks sõltumata ametikohast ja põhitegevuse iseloomust, kuna need tagavad individuaalse ja rühmategevuse tulemuslikkuse, aitavad kaasa arengule. inimestevaheline suhtlus ja suhtlemine, võimaldavad koostada ajutisi ja pikaajalisi plaane, tegutseda efektiivselt standardsetes ja mittestandardsetes olukordades, kasutada optimaalselt materiaalset, psühholoogilist ja inimressurssi.

Sellise tulemuse saavutamist takistab tulevaste spetsialistide organiseerimisoskuste kujundamise võimaluste puudumine.- ülikooli lõpetanud. Tuleb märkida, et pedagoogikateaduses ja praktikas pööratakse sellele teatud tähelepanu.

Kirjanduse analüüs . Ettekanded käsitlevad eri valdkondade spetsialisti koolitamise küsimusi: töötatakse välja teaduslikud kontseptsioonid, antakse kontseptsioone, pakutakse välja programme ja rõhutatakse ülikoolide pedagoogilise tegevuse teatud valdkondade tõhusust (Yu.R. Vishnevsky, AN Golovaty). , N. Yu. Pokholkov, G. K. Tšernjavskaja jt); spetsialistide koolitussüsteemi metoodika (E.F. Zeer, V.S. Kagermanjan, L.I. Kokhanovitš, A.M. Pavlova, N.F. Talyzina jt); ülikoolide pedagoogilise tegevuse korraldamise meetodid ja vormid (I.V. Drygina, V.V. Ignatova, P.E. Reshetnikov jt); psühholoogilised alused, teadusliku kasvatuse roll ja funktsioonid, spetsiifilised teadmised (O.A. Abdullina, A.N. Lutoškin, S.L. Rubinštein jt); Organisatsioonioskuste kujundamise viisid, vahendid ja meetodid (R.S. Aleksandrov, I.P. Ivanov, D.N. Lebedev, A.M. Novikov, N.Yu. Postaljuk jt) jne.

Üliõpilaste organisatsiooniliste võimete kujunemise küsimusi ülikoolide tegevuse teoorias ja praktikas uurivad järgmised teadlased: A.N. sakslane, N.F. Golovaty, A.P. Kondratyuk, B.I. Kornilov, A.A. Maleva, A. Surin jt; õppekavavälise tegevuse erinevaid aspekte ülikooli õppeprotsessis on käsitletud N. Valeeva, I.Z. Glikman, A.P. Djakova, I.E. Kurova ja teised, kuid teadlased ei võtnud ülikooli õppekavavälises tegevuses eriti arvesse üliõpilaste organisatsiooniliste võimete kujundamise sisu ja meetodeid.

Isiksuse kujunemise sätted tegevus-, tunnetus- ja suhtlemisprotsessis on käsitletud O.A. töödes. Abdullina, V.P. Zinchenko, A.N. Kovaleva, V.N. Myasishcheva, S.L. Rubinstein ja teised.

Isiksusevõimete kujunemise erinevad aspektid kajastuvad A.V. uuringutes. Batarševa, Yu.B. Gippenreiter, E.A. Golubeva, V.A. Krutetsky, K.K. Platonov, V.D. Šadrikova ja teised.

Uuringute analüüs näitas, et spetsialisti isiksuse organisatoorsete võimete kujunemise probleem on aktuaalne paljudes töödes.

Pedagoogikas on organisatsiooniliste võimete uuringuid vähe: A. Aleksejevi, N.V. Kuzmina, N.B. Krylova, A.K. Markova, V. Shepel jt on pühendunud organisatsioonioskuste kui spetsialistide koolitamise kvaliteedi näitaja uurimisele; uuringutes I.S. Mangutova, B.M. Teplova, L.I. Umansky ja teised avalikustasid psühholoogiline aspekt inimese organisatsiooniliste võimete kujundamine; P.A. Barybin, V. Jogolevitš, S.A. Podlesny, A. Surin jt annavad teatud soovitusi välismaiste kogemuste kohandamiseks ülikoolides spetsialistide koolitamise sisepraktikaga jne.

Andreeva G.M. sõnul seab tärkav tööturg kõrgharidusega spetsialistide koolituse kvaliteedile teatud nõuded. Juhtiv koht sellises koolituses on hõivatud teatud pädevusega, mis on võimatu ilma kutsetegevust suunavate võimete kujunemiseta. Sellega seoses tundub asjakohane uurida erinevate klassivälise tegevuse vormide ja meetodite rolli, mille eesmärk on anda õpilastele oskused oma ja teiste tegevusi optimaalselt korraldada.

Selles aspektis on oluline välja töötada pedagoogilised tingimused organisatsiooniliste oskuste kujundamiseks, mis tagavad ülikoolilõpetajate erialase potentsiaali kasvu.

Seega on olemas teaduslikud eeldused üliõpilaste organisatsiooniliste võimete kujunemise probleemi lahendamiseks ülikooli õppeprotsessis.

Artikli eesmärk: arendada sotsiaalpedagoogilised tingimused organisatsiooniliste oskuste kujunemiseks, mis tagavad ülikooli üliõpilaste erialase potentsiaali kasvu.

Põhimaterjali esitlus . Võimete tase koos isiksuse orientatsiooni ja pädevuse struktuuriga on kõige olulisem subjektiivne tegur kutse-, pedagoogilises ja teaduslikus tegevuses tippude saavutamisel. Organisatsioonioskused ei paku mitte ainult õppeprotsessi korraldamist ülikoolis, vaid ka üliõpilase tegevust ise korraldada. Võimed avalduvad oskuses organiseerida ennast, oma aega, individuaalset, rühma-, kollektiivset tegevust, mistõttuÜliõpilaste organiseerimisoskuste kujundamine viiakse loomisel läbi tõhusalt sotsiaal-pedagoogiline tingimused:

1) loodusteadusliku hariduse elemente ja praktilist esinemistegevust ühendava väikerühmade õppekompleksi loomine;

Töö õpilastega toimub klassiruumis väikeses grupis, mis kannab endas võimalust ühendada ühistes seltskondlikes tegevustes osalejaid ja luua nende vahel vahetut isiklikku kontakti, mis aitab kaasa ühise eesmärgi saavutamisele ja kogemuste omandamisele erinevate suhtlusstiilide ülesehitamisel. tagasisidega.

Teadusliku hariduse ja praktilise tegevuse kombineerimine viiakse ellu kolmes suunas. Esimese suuna raames toimub rühmaliikmete teaduslike ja metoodiliste teadmiste ning praktiliste esinemisoskuste kujundamine. Teine suund soodustab õpilaste teaduslike ja metoodiliste teadmiste ning praktiliste esinemisoskuste kujunemist, mis tagavad produktiivse suhtluse konstrueerimise. Töö põhineb eelnevalt kujunenud teadmistel ja nägemisvõimel " sisemaailm”, vestluspartneri ja grupi kui terviku individuaalsed ilmingud. Kolmas suund tagab "korraldaja-esineja" tegevuse "põhifunktsiooni" täitmise: oma tegevuse organiseerituse ja valmisoleku "probleemideta" grupi tegevusega liituda.

2) korraldustegevuse praktilise materjaliga rikastatud eriprogrammi "Korraldaja: me teame, oskame ja õpetame teisi" väljatöötamine ja läbiviimine;

Üliõpilaste organisatoorsed kogemused (teaduslikud ja metoodilised teadmised ning praktilised sooritusoskused) nõuavad kinnistamist praktiliste organisatsiooniliste tegevustega, mis on lähedased reaalsele sotsiaalsele ja tööstuslikule reaalsusele. Selleks on vaja välja töötada ja ellu viia spetsiaalne programm “Korraldaja: me teame, oskame ja õpetame teisi”, mis on rikastatud organisatsioonilise tegevuse praktilise materjali, meetodite, vormide ja võtetega. Programm eeldab kahte järjepideva tegevuse suunda, valmistades õpilasi ette "korraldaja-assistendi", "korraldaja-õpetaja" ja "korraldaja-töötaja" rollide täitmiseks.

3) õpilaste individuaalse keelekümbluse elluviimine erilises ja iseseisvas organisatsioonilises tegevuses.

Rakendatud Organisatsioonivõimete kujunemise diagnostika "Võimete püramiidi" meetodi järgi ning ehitatakse üles individuaalsed graafikud.Organisatsioonivõimete enesehindamise andmetele tuginedes tuleb õpilastel üle minna eneseprogrammeerimisele, mille ülesandeks on koostada õpilase poolt individuaalne programm. edasine tegevus oma organiseerimisoskuste parandamiseks. Programm näitab: organisatsioonioskuste komponenti, mis vajab edasist täiustamist; tegevuse tüüp ja konkreetsed tegevused, mis aitavad kaasa nende kujunemise taseme tõstmisele; õpilase organisatsiooniline roll (ükskõik milline teie valikul).

Järeldused. Seega psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs, pedagoogilise praktika kogemuse analüüs näitas, et umbesInimese organisatsioonilistel võimetel on keeruline struktuur, mis koosneb omavahel seotud ja avaldub üksikute komponentide tegevuses, rõhutades funktsionaalset eesmärki (organisatsiooni teadmised ja oskused) ja isiklikku (motivatsioon, väärtushoiak nende kujunemisprotsessi, isiklik). omadused (vastutus, mobiilsus, ettevõtlikkus jne). )) valdkonnad, perspektiivide valdkond (perspektiivide nägemus, eneseharimise võime). Sotsiaal-pedagoogiliste tingimuste loomine, aitavad kaasa õpilaste kalduvuste ja võimete võimalikult täielikule avaldumisele seoses kutsetegevusega, nende vajaduste ja huvide realiseerimisega.

Kirjandus:

1. Weissman R. S. Inimestevaheliste suhete ja rühma jõudluse vaheline seos Voprosy psihologii. 1974, nr 4.

2. Krysko VG Sotsiaalpsühholoogia: Proc. stud jaoks. kõrgemale õpik asutused. - M.: Vlados-Press, 2003. - 448s.

3. Kornev M. N., Kovalenko A. B. Sotsiaalpsühholoogia: Podruchnik. - K., 1995. - 304 lk.

4. Sotsiaalpsühholoogia: Õpik kõrgkoolidele / G. M. Andreeva. - 5. väljaanne, Rev. ja täiendav - M.: Aspect Press, 2004. - 365 lk.

5. Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused. 9. väljaanne Õpetus. (Sari "Kõrgharidus".) - Rostov n / D: Phoenix, 2004. - 672s.

SISSEJUHATUS

Psühholoogia (teisest kreeka keelest.ψυχή - "hing"; λόγος - "teadmised") - teadus, mis uurib välise vaatluse jaoks ligipääsmatuid struktuure ja protsesse, et selgitada inimeste ja loomade käitumist, samuti üksikisikute, rühmade ja kollektiivide käitumist. Ühendab humanitaar- ja loodusteaduslikud lähenemisviisid.

Mõistet võimete psühholoogia kasutatakse paljude teooriate kohta, mis jagavad mõistuse paljudeks erinevateks jõududeks või võimeteks. See idee on väga vana ja atraktiivne, pealegi on see täiesti kooskõlas kitsarinnalise psühholoogia arusaamaga. Kui me ütleme kellegi kohta, et "tal on hea mälu", peame silmas inimese võimet mäletada. See on lihtne ja otsene viis inimese käitumise selgitamiseks. Võimete probleem on psühholoogias üks keerukamaid ja vähem arenenud. Võimed ei peitu mitte teadmistes, oskustes ja võimetes kui sellistes, vaid nende omandamise dünaamikas, st selles, kuidas muude asjaolude võrdsuse korral toimub selleks tegevuseks vajalike teadmiste ja oskuste omandamise protsess kiiresti, sügavalt, kergelt ja kindlalt.. Ja just siin ilmnevad erinevused, mis annavad meile õiguse rääkida võimetest. Võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on konkreetse produktiivse tegevuse eduka elluviimise tingimus.

Sellest definitsioonist lähtuvalt võib leida inimvõimete arendamise olemuse kohta kohaldatava üldreegli. Võimekus leidub ainult tegevuses ja ainult sellises, mida ei saa teostada ilma selle võime olemasoluta.

Inimeste võimekust võimetutest eristab tegevuste kiirem areng, selles suurema efektiivsuse saavutamine.

Inimvõimeid klassifitseerides saame eristada järgmisi:

Loomulik (looduslik) – põhimõtteliselt bioloogiline tingimuslik (taju, mälu, mõtlemine jne);

Üldine (vaimne, käeliigutuste peensus ja täpsus, arenenud mälu, täiuslik kõne jne)

Eriala (muusikaline, matemaatiline, keeleline, tehniline jne);

Teoreetiline ja praktiline; hariv ja loominguline;

Suhtlemisvõime (muidu nimetatakse neid sotsiaalselt tingitud võimeteks);

Inimestevahelised võimed (oskus teisi veenda, teisi mõjutada, saavutada vastastikune mõistmine jne).

Organiseerimisoskuste all mõistsin mitmeid isiksuse erinevate aspektidega seotud omadusi, mis on mis tahes tegevuse eduka elluviimise tingimused. Üldiselt võib võimeid määratleda kui individuaalseid, stabiilseid isiksuseomadusi, mis seisnevad spetsiifilises tundlikkuses objekti, vahendite, tegevustingimuste ja kõige produktiivsemate viiside leidmises (st. loomises) selles soovitud tulemuste saavutamiseks.

Võimed kujunevad inimeste elukäigus, muutuvad koos objektiivsete tingimuste muutumisega ning on seetõttu kasvatatavad ja transformeeritavad. Inimvõimed, nende erinevad liigid ja astmed on psühholoogia olulisemate probleemide hulgas. Võimete küsimuse teaduslik areng on aga endiselt äärmiselt ebapiisav.

Uurimisobjekt: indiviidi organisatsioonilised võimed.

Õppeaine: erinevate teaduskondade üliõpilaste organiseerimisoskused.

Uurimishüpotees: FEF ja FPP üliõpilaste organiseerimisoskuste arengus on erinevusi.

Uuringu eesmärk: uurida FEF-i ja FPPD üliõpilaste organisatsiooniliste võimete erinevusi.

1. PEATÜKK ÕPILASEAS KORRALDUSVÕIMETE ARENDAMISE PROBLEEMI TEOREETILISED ASPEKTID

1.1 Õpilaste psühholoogilised omadused

“Tee õpilaste juurde” algab palju varem kui tudengielu. Psühholoogid fikseerivad gümnaasiumi lõpetavate noorte eluplaanides pidevalt laialdaselt arenenud soovi saada üliõpilaseks. Muidugi muudab elu neid plaane. See aga viitab sellele, et domineerivaks orientatsiooniks on orienteeritus vaimsele tööle ja sellega seotud soov omandada kõrgharidus. Noorte jaoks on täiendõpe suur sotsiaalne, moraalne ja psühholoogiline väärtus.

Õpilaseiga (noorus) on sotsialiseerumise viimane etapp. Isiksuse tegevus ja rollistruktuur selles etapis omandavad juba mitmeid uusi, täiskasvanulikke omadusi. Selle vanuse peamine sotsiaalne ülesanne on elukutse valik. Eristub paratamatult erialavalik ja õppeasutuse tüüp eluteed tüdrukud ja poisid koos kõigi sellest tulenevate sotsiaalpsühholoogiliste tagajärgedega. Ühiskondlik-poliitiliste rollide ning nendega seotud huvide ja kohustuste ring laieneb.

Enne koolist lahkumist on erialase orientatsiooni kujundamine isiksuse ja individuaalsuse kujunemise üks tahke ning õpilaseas on erialane suunitlus vaimse arengu keskne, pöördeline aspekt. Erialase koolituse perioodil (E. A. Klimovi terminoloogias vilunud staadium) ei ole jäigalt fikseeritud vanusepiiranguid ja see võib alata nii noorukieas kui ka varase või hilise noorukiea perioodil. Kutsekoolide, kesk- ja kõrgkoolide õpilasi seob nende pühendumus erialale sobiva õppe- või eneseharimistegevuse vormis, orienteerumine kindlale erialaseltskonnale ja sellega tutvumine, mis põhineb konkreetsete kutsenormide omastamisel ning nõuded, valitud valdkonna erialane sisu töötegevus. Varasematel vanuseetappidel oli aga erialase orientatsiooni kujunemine erinevate, kuid mitte ametialaste tegevuste tulemus. Nüüd on see kaasatud pro-koolitusse ja määratleb kõik muud inimtegevused.

Üliõpilane (lat. studens, genus studentis – töökas, kihlatud), mõnes riigis ja keskkooli üliõpilane. Vana-Roomas ja keskajal olid õpilased kõik tunnetusprotsessis osalenud isikud. Ülikoolide korraldusega 12. sajandil hakati neis õppivate (esialgu ja õpetavate) isikute tähistamiseks kasutama mõistet "üliõpilane"; pärast õppejõudude (magister, professor jne) akadeemiliste nimetuste kehtestamist - ainult üliõpilased.

Üliõpilased kui eriline rühm tekkis Euroopas 12. sajandil samaaegselt esimeste ülikoolidega. Keskaegsed õpilased olid äärmiselt heterogeensed nii sotsiaalsetes kui vanuselistes suhetes. Kapitalismi arenedes ja kõrghariduse sotsiaalse tähtsuse suurenemisega suureneb üliõpilaste roll ühiskonnaelus. Õpilased ei ole ainult täiendusallikaks kvalifitseeritud personal, intelligents, kuid moodustab ise üsna suure ja olulise sotsiaalse rühma. Kuigi kõrghariduse kõrge hind ja mitmete muude sotsiaalsete barjääride olemasolu muutsid selle enamikul juhtudel kättesaadavaks ainult jõukatele ühiskonnakihtidele ning andis see juba 19. sajandi alguses selle omandanud inimestele märkimisväärseid privileege. 20. sajandil õpilased paistsid silma kõrge poliitilise aktiivsusega ja mängisid avalikus elus silmapaistvat rolli.

Millised muutused toimuvad praegu üliõpilaskonna sotsiaalses struktuuris? Millised on kõige olulisemad omadused sotsiaalne kultuur Kuidas seda reprodutseeritakse?

Esiteks on õpilaste vanemate hulgas suhteliselt vähe töötuid (töötud, mittetöötavad pensionärid, puudega inimesed jne). See tähendab, et õpilaste sotsiaalne struktuur näeb ühiskonna sotsiaalse struktuuriga võrreldes välja jõukam, on "täiustatud" tüüpi struktuur. Teiseks on üliõpilaskonna sotsiaalne koosseis üsna mitmekesine: selles on laialdaselt esindatud nii traditsioonilised kui ka uued kihid: osal õpilastest on lapsed, oma pered, töötavad, tegelevad ettevõtluse, eraettevõtlusega ja õpivad kirjavahetuses. osakond. Kolmandaks on domineerivaks rühmaks kõrgharidusega spetsialistide peredest pärit üliõpilased. Neljandaks täieneb üliõpilaskond kiiresti meie jaoks uue kihi esindajatega - noortega peredest, kus üks vanematest või isegi mõlemad vanemad on erinevate ärisektorite erafirmade omanikud.

Üliõpilaskonna spetsiifiliste tunnuste arvule tuleks omistada mõned tüüpilisemad tunnused. Esiteks nagu prestiiž. Nagu eespool märgitud, on õpilased noorte kõige ettevalmistatum, haritum osa, mis seab nad kahtlemata noorte juhtivate rühmade hulka. See omakorda määrab õpilasea psühholoogia spetsiifiliste tunnuste kujunemise.

Püüdes oma õpinguid ülikoolis lõpetada ja seeläbi oma unistust omandada kõrgharidus, mõistab enamik üliõpilasi, et ülikool on üks noorte sotsiaalse edenemise vahendeid ning see on psühholoogia kujundamise objektiivseks eelduseks. sotsiaalsest edenemisest.

Eesmärkide ühtsus kõrghariduse omandamisel, tööväärtuste – õppimine, elustiil, aktiivne osalemine ülikooli avalikes asjades – ühtsus aitab kaasa üliõpilaste ühtekuuluvuse arendamisele. See väljendub õpilaste kollektivistliku tegevuse vormide mitmekesisuses.

Oluliseks tunnuseks on ka see, et aktiivne suhtlemine ühiskonna erinevate sotsiaalsete formatsioonidega, samuti ülikoolis õppimise spetsiifika viivad üliõpilased suurepärase suhtlusvõimaluseni. Seetõttu on üsna kõrge suhtluse intensiivsus õpilaste eripära.

Õpilaste oluliseks tunnuseks on ka intensiivne elu mõtte otsimine, soov uute ideede ja ühiskonnas progressiivsete muutuste järele. Need püüdlused on positiivne tegur. Elukogemuse ebapiisavuse tõttu, pinnapealne mitmete elunähtuste hindamisel, võib aga osa õpilasi liikuda õiglaselt puuduste kritiseerimiselt mõtlematule kriitikale.

Professionaalsed plaanid noortel tekivad erinevate mõjutusvahendite mõjul – vanemate, õpetajate, sõprade arvamused, raamatud, saated jne.

Teisalt üldine soov kõrgharidus viib selleni, et enda võimeid, kalduvusi ja võimeid hinnatakse mõnikord mitte vastavalt valitud erialale, vaid põhimõttel "kui ainult diplomiga". Ja kus on mõelda sellele, et valitud eriala vastaks oma kalduvustele ja võimetele, kui peamiseks ja määravaks põhimõtteks saab: "Pole tähtis, millisesse ülikooli astuda, lihtsalt sisse astuda."

Nüüd on ülikool enamiku koolilaste jaoks väga kõrge väärtus. Noorte sooviga ülikoolidesse astuda käib kaasas nii kõrge konkurents, et see paljastab kohe kõik õppetöö vead, eriti maakoolides.

Kahtlemata sõltub ülikooli töö edukus kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide ettevalmistamisel paljuski üliõpilaste kvaliteetsest värbamisest. Siiski tuleb silmas pidada, et ülikooli vastuvõetud noor mees palju pettumusi tekitab tema teadmatus tulevasest erialast, tegevuse iseloomust, vajalikest võimetest ja oskustest, sotsiaalsetest ja psühholoogilistest nõuetest spetsialistile.

Õpilaste jaoks on õpinguaastad üks tähtsamaid perioode nende elus. See on hariduse omandamise, kutsekvalifikatsiooni omandamise aeg, oma soovide, võimaluste, ühiskonna tingimuste ja nõuetega orienteerumise kooskõlastamise etapp. Eelkõige väljenduvad need ametite, erialade ja ametikohtade kogumis, mida koolilõpetaja, taotleja, üliõpilane alati hästi ei tunne.

Valik tulevane elukutse on alati individuaalne, sest see on osa isiklikust enesemääramisest, oma kutsumuse tulevase spetsialisti leidmisest. Selle tulemuslikkuse kriteeriumiks on rahulolu oma töö ja positsiooniga ühiskonnas, samuti positsiooniga professionaalses maailmas.

Teatud osa ebaküpsusest noorte professionaalses käitumises, eriti enne üleminekut hariduselt kutsetegevusele, on üsna loomulik ja psühholoogiliselt tingitud, kuid stagnatsiooni- ja kriisiaastatel tekivad tingimused, mis põhjustavad laialdast sotsiaalset ja ametialast käitumist. infantilism noorte seas.

Kokkuvõtvalt võib öelda järgmist: esiteks viitavad muutused õpilaste portrees sotsiaalse päritolu ja elatustaseme osas (ja need on omavahel üsna tihedalt seotud) üliõpilaskonna diferentseerumise, heterogeensuse ja erinevuste suurenemisele. Tasapisi liigub prioriteet üliõpilaskonna kujunemisel nendele kihtidele, mis on meie ühiskonna majandusliku reaalsusega rohkem kohanenud. Kui see protsess edasi areneb, on vaesemate kihtide juurdepääs kõrgharidusele tugevalt takistatud. Teiseks näitab üliõpilasnoorte taastootmise stabiliseerumine, et huvi kõrghariduse vastu on säilinud, mis väljendub ka selle väärtuse "tõusus" üliõpilaste instrumentaalväärtuste hierarhias. Vastuolud, mis tekivad kõrgkooli ja erinevate teiste ühiskonnakihtide vahel, toovad aga kaasa düsfunktsionaalsete tagajärgede suurenemise. Need on oma ilmingutes mitmekesised ja neid nähakse eelkõige õpilaste rahulolematuses saadud koolituse kvaliteediga, õppeprotsessi üksikute kihtide deformatsioonis. Ja mis kõige tähtsam, kõrghariduse toimimise põhitulemuse - üliõpilaste hariduse, nende erialase pädevuse taseme - pidev langus.

Seega põhineb professionaalne enesemääramine süsteemil elu tähendused mille inimene ise määrab ja mis mõjutavad tema tegevust ja eluolu. võime öelda järgmist: esiteks muutused õpilaste portrees sotsiaalse päritolu ja elatustaseme osas. Teiseks näitab üliõpilasnoorte taastootmise stabiliseerumine, et huvi kõrghariduse vastu on säilinud, mis väljendub ka selle väärtuse "tõusus" üliõpilaste instrumentaalväärtuste hierarhias.

1.2 Organisatsioonioskuste mõiste psühholoogias

Juhtimistegevust, nagu iga teist tegevust, saab iseloomustada selle kvalitatiivsete parameetrite erinevate tasemetega, mis viiakse läbi suurema või väiksema efektiivsusega. Selle määravad paljud tegurid, kuid eelkõige sõltub juhi nendest isiklikest ja ametialastest omadustest, mille vajaduse määrab juhtimistegevuse sisu ja olemus. Teisisõnu on selle tõhususe peamised tegurid spetsiifilised juhtimisvõimed. Sellest, kas inimesel on sellised võimed või mitte, ei sõltu mitte ainult tõhusus, vaid isegi juhtimisfunktsioonide elluviimise võimalus. Sellega seoses mängib võimete mõiste juhtimistegevuse uurimisel erilist rolli.

Samas, peamiselt juhtimistegevuse keerukuse tõttu, ei ole seda probleemi praegu veel piisavalt uuritud ning juhtimisvõimete koosseisu ja struktuuri küsimust pole piisavalt lahendatud. Selle probleemi praktiline tähendus on ilmne ja seotud sellega, et ainult selle lahenduse põhjal on võimalik välja töötada teaduslikult põhjendatud ja konstruktiivsed protseduurid juhtide valikuks ning nende atesteerimiseks ja koolitamiseks. Praegu on selle probleemi arendamiseks siiski vaid mõned reeglina üksteisega halvasti kooskõlas olevad lähenemisviisid.

Juhtimisvõimete uurimise raskused on seotud ka sellega, et võimete kategooria ise on psühholoogias üks raskemaid ja pole siiani täielikult avalikustatud. See näib pidevalt "põgenevat" oma olemuse avalikustamise eest ja lahustub teistes psühholoogilistes mõistetes – teadmised, oskused, intelligentsus, isikuomadused, vaimsed protsessid jne. Sellegipoolest on praeguseks välja kujunenud mingid üldpsühholoogilised tunnused; selle peamised sätted on järgmised.

Võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on tingimused mis tahes tegevuse edukaks läbiviimiseks ja näitavad erinevusi selleks vajalike teadmiste, oskuste ja võimete omandamise dünaamikas. On kolm peamist tunnust, mis eristavad võimeid kõigist teistest vaimsetest nähtustest:

Võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad üht inimest teisest;

Need on ainult need tunnused, mis on olulised tegevuse või mitme tegevuse õnnestumiseks;

Võimed ei ole taandatavad teadmistele, oskustele ja võimetele, mis on inimese poolt juba välja kujunenud, kuigi need määravad nende omandamise lihtsuse ja kiiruse.

Võimeid iseloomustavad kaks peamist aspekti – kvalitatiivne ja kvantitatiivne. Nende kvalitatiivsetest omadustest lähtuvalt toimivad võimed inimese psühholoogiliste omaduste kompleksina, mis tagavad tegevuse edu, kui omamoodi sümptomina kompleksist, struktuurist. Võimete kvantitatiivne tunnus hõlmab nende raskusastme, arengu - võimete taseme määramist.

Võimete struktuuris on tavaks jagada nende kaks põhikategooriat – üld- ja erivõimed. Esimesed määravad mitte ühe (või isegi mitme), vaid mitut tüüpi tegevuse edukuse; nende hulka kuuluvad näiteks intelligentsus. Viimased on tegevusspetsiifilised ja määravad kindlaks mis tahes konkreetse tegevuse elluviimise tõhususe. Võimed kujunevad ja arenevad tegevuses kalduvuste alusel. Need on morfoloogilised ja funktsionaalsed omadused närvisüsteem ja organism tervikuna, mis toimivad kui loomulikud - bioloogiliselt määratud, kaasasündinud eeldused võimete arendamiseks.

Veel üks lähtepunkt ja üldine seisukoht võimete psühholoogia seisneb kolme kvalitatiivselt erineva esindatuse taseme jaotamises - tegelikud võimed, andekus (talent) ja geniaalsus. Võimeteoorias on pärilikkuse astme, kaasasündinud võimete küsimus väga oluline, kuid siiski lahendamata. Kuigi loomulikult arenevad võimed ontogeneesis - eeskätt tegevuste arengu mõjul, keskkonnategurite mõjul, on neil ka väga tugev pärilik määratlus. Mida üldisem on võime, seda rohkem on see geneetiliselt määratud ja vastupidi. Mida kõrgem on päriliku võimekuse tase, seda tõenäolisemalt see avaldub ja seda enam areneb mitte "tänu" järgnevatele elutingimustele, vaid "vaatamata" neile. Lõpuks ei ole võimed isoleeritud moodustised, vaid isiksuse võõrandamatud omadused, mis suhtlevad kõigi teiste isikuomadustega ja on nende poolt määratud. Võimete arendamine on seega lahutamatu isiksuse kui terviku arengust. Nemad, mõjutades isikuomaduste kujunemise olemust ja isiksust tervikuna, kogevad ise tärkava isiksuse mõju. Võimete ja isiksuse kujunemine on kaheosaline protsess. Seega leiab võimete mõiste oma koha psühholoogiliste mõistete üldises struktuuris. See on justkui "vahelüli" kahe fundamentaalse psühholoogilise kategooria – aktiivsuse ja isiksuse – vahel.

Inimese võimed ei ole otseselt antud tema enesevaatlustes ega kogemustes. Nende kohta järeldame ainult kaudselt, korreleerides ühe inimese tegevuse meisterlikkuse taseme ja teiste inimeste meisterlikkuse taseme. Samas selgub vajalik tingimus võimete tuvastamine - inimese elutingimuste, tema väljaõppe ja hariduse, samuti tema elukogemuse analüüs selle tegevuse valdamisel. Sellega seoses on eriti oluline kaasasündinud ja omandatud, pärilikult fikseeritud ja individuaalse arengu protsessis moodustunud võimete korrelatsiooni probleem.

Inimvõimed, nende erinevad tüübid ja astmed on ühed olulisemad ja kõige raskemad probleemid psühholoogia. Võimete küsimuse teaduslik areng on aga endiselt äärmiselt ebapiisav. Seetõttu pole psühholoogias võimete ühtset määratlust.

Vastavalt B.M. Teplov, võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad ühte inimest teisest.

S.L. Rubinstein mõistab võimeid kui sobivust teatud tegevuseks.

Kui nad räägivad inimese võimetest, peavad nad silmas tema võimeid konkreetses tegevuses. Need võimalused toovad kaasa nii märkimisväärse edu tegevuse valdamisel kui ka kõrge tööjõu määra. Kui muud asjad on võrdsed (valmiduse tase, teadmised, oskused, võimed, ajakulu, vaimne ja füüsiline pingutus), saab võimekas inimene võrreldes vähem võimekatega maksimaalseid tulemusi.

Võimeka inimese kõrged saavutused on tingitud tema neuropsüühiliste omaduste kompleksi vastavusest tegevuse nõuetele.

Iga tegevus on keeruline ja mitmetahuline. See seab inimese vaimsele ja füüsilisele jõule mitmesuguseid nõudmisi. Kui olemasolev isiksuseomaduste süsteem vastab neile nõuetele, siis on inimene võimeline edukalt ja kõrgel tasemel tegevusi ellu viima. Kui sellist kirjavahetust ei toimu, leitakse, et isik ei ole seda tüüpi tegevuseks võimeline. Seetõttu ei saagi võimet taandada ühelegi omadusele (hea värvide eristusvõime, mõõdutunne, muusikakõrv jne). See on alati inimese isiksuse omaduste süntees.

Koolilapsi jälgides usub õpetaja mitte ilmaasjata, et ühed on õppimisvõimelisemad, teised vähem võimekad. Juhtub, et õpilane on küll matemaatikavõimeline, kuid väljendab halvasti oma mõtteid suulises ja kirjalikus kõnes või oskab keelt, kirjandust ja humanitaarteadusi üldiselt, kuid matemaatika, füüsika ja tehnikaõpe on talle rasked.

Võimeteks nimetatakse selliseid vaimseid omadusi, tänu millele omandab inimene suhteliselt kergesti teadmisi, oskusi ja võimeid ning tegeleb edukalt mis tahes tegevusega. Võimed ei piirdu teadmiste, oskuste ja võimetega, kuigi need avalduvad ja arenevad nende põhjal. Seetõttu tuleb õpilaste võimete määramisel olla väga ettevaatlik ja taktitundeline, et mitte segi ajada lapse puudulikke teadmisi tema võimete puudumisega. Selliseid vigu tehti mõnikord isegi tulevaste suurteadlaste suhtes, kes mingil põhjusel koolis hästi ei õppinud. Samal põhjusel on järeldused võimete kohta kehtetud ainult teatud omaduste põhjal, mis tõestavad mitte madalaid võimeid, vaid teadmiste puudumist.

Võimed avalduvad ainult tegevuses ja pealegi ainult sellises tegevuses, mida ei saa teostada ilma nende võimete olemasoluta.

Võimatu on rääkida inimese joonistamisoskusest, kui ta ei püüdnud teda joonistama õpetada, kui ta ei omandanud mingeid kujutava kunsti jaoks vajalikke oskusi. Alles joonistamise ja maalimise eriväljaõppe käigus saab selgeks, kas õpilasel on võimekus. See ilmneb sellest, kui kiiresti ja hõlpsalt õpib ta selgeks töömeetodid, värvisuhted, õpib nägema ümbritsevas maailmas ilu.

Võimed ei leidu teadmistes, oskustes ja võimetes kui sellistes, vaid nende omandamise dünaamikas, s.o. mil määral, kui muud asjaolud on võrdsed, viiakse selle tegevuse jaoks vajalike teadmiste ja oskuste omandamise protsess kiiresti, sügavalt, lihtsalt ja kindlalt läbi. Ja just siin ilmnevad erinevused, mis annavad meile õiguse rääkida võimetest.

Peaaegu kõik psühholoogiaõpikud sisaldavad võimete määratlust, mille on andnud B.M. Teplov ja hiljem peaaegu täielikult aktsepteeritud N.S. Leites. Nad määratlevad võimeid kui individuaalseid isiksuseomadusi, mis on ühe või mitme tegevuse eduka lõpuleviimise tingimus.

B.M. Teplov pööras erilist tähelepanu võimete kolme kohustusliku tunnuse kaasamisele: võimete all mõistetakse individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest; võimeid ei nimetata üldisteks individuaalseteks omadusteks, vaid ainult neid, mis on seotud mis tahes tegevuse või mitut tüüpi tegevuste sooritamise edukusega; mõiste "võime" ei piirdu teadmiste, oskuste või võimetega, mis on antud inimese poolt juba välja kujunenud.

Sellega seoses ei piirdu võimed inimese teadmiste, oskuste ja võimetega. Neid leidub tegevusmeetodite ja -võtete valdamise kiiruses, sügavuses ja tugevuses.

Märgitud sätted moodustasid kõigi eksperimentaalsete võimete uuringute aluse - muusikalised (B.M. Teplov), matemaatilised (V.A. Krutetski), visuaalsed (V.I. Kireenko), pedagoogilised (N.D. Levitov, E.N. Gonobolin).

N.D. Levitov mõistis organiseerimisoskusi kui mitmeid õpetaja isiksuse erinevate aspektidega seotud omadusi, mis on pedagoogilise tegevuse eduka elluviimise tingimused. Nimelt:

1) oskus anda lastele teadmisi ülevaatlikus ja huvitavas vormis;

2) oskus mõista õpilasi, lähtudes vaatlusest;

3) iseseisev ja loov mõtteviis;

4) leidlikkus või kiire ja täpne orienteerumine;

5) organiseerimisoskused, mis on vajalikud nii õpetaja enda töösüsteemi tagamiseks kui ka hea õpilasmeeskonna loomiseks.

F.N. Gonobolin, kes teostab oma uurimistööd B.M.i juhendamisel. Teplov jagas õpetaja omadused tegelikeks organisatoorseteks võimeteks ja nendega kaasnevateks omadusteks. Oma pedagoogiliste võimete struktuuri hõlmas ta:

1) oskus teha õppematerjal õpilastele kättesaadavaks;

2) õpetaja arusaam õpilasest;

3) loovus töös;

4) pedagoogiline tahteline mõjutamine lastele;

5) lastekollektiivi organiseerimise oskus;

6) huvi laste vastu;

8) selle kujundlikkus ja veenvus;

9) pedagoogiline taktitunne;

10) oskus siduda õppematerjali eluga;

11) vaatlus;

12) pedagoogiline nõudlikkus (pedagoogiliste võimete psühholoogiline analüüs).

Üldiselt võib võimeid määratleda kui individuaalseid, stabiilseid isiksuseomadusi, mis seisnevad spetsiifilises tundlikkuses objekti, vahendite, tegevustingimuste ja kõige produktiivsemate viiside leidmises (st. loomises) selles soovitud tulemuste saavutamiseks.

Kõige üldistatumal kujul esitas organiseerimisoskusi V.A. Krutetsky, kes andis neile vastavad üldised määratlused:

1) Didaktilised võimed - oskus edastada õpilastele õppematerjali, muutes selle lastele kättesaadavaks, esitada neile materjal või probleem selgelt ja arusaadavalt, äratada huvi aine vastu, äratada õpilastes aktiivset iseseisvat mõtlemist. Professionaalne oskus hõlmab ka oskust korraldada õpilaste iseseisvat tööd, iseseisvat teadmiste omandamist, arukalt ja peenelt "juhtida" õpilaste tunnetuslikku tegevust, suunata seda õiges suunas.

2) Akadeemiline võimekus - suutlikkus vastavas teadusvaldkonnas (matemaatika, füüsika, bioloogia, kirjandus jne). Võimekas õpetaja tunneb ainet mitte ainult kursuse mahus, vaid palju laiemalt ja sügavamalt, jälgib pidevalt oma teaduse avastusi, valdab materjali absoluutselt, näitab selle vastu suurt huvi ja teeb vähemalt väga tagasihoidlikku uurimistööd.

3) Tajuvõimed - võime tungida õpilase, õpilase sisemaailma, psühholoogiline vaatlus, mis on seotud õpilase isiksuse ja tema ajutiste vaimsete seisundite peene mõistmisega.

4) Kõnevõimed - oskus selgelt ja selgelt väljendada kõne kaudu oma mõtteid, tundeid, samuti näoilmeid ja pantomiimi.

6) Suhtlemisoskus - oskus suhelda lastega, oskus leida õpilastele õige lähenemine, luua nendega pedagoogiliselt otstarbekaid suhteid, pedagoogilise taktitunde olemasolu.

7) Pedagoogiline kujutlusvõime (ehk ennustamisvõime) on võime, mis väljendub oma tegevuse tagajärgede ennetamises, õpilaste isiksuse kasvatuslikus kujundamises.

10) Õpetaja töös on eriti oluline oskus jaotada tähelepanu üheaegselt mitme tegevuse vahel. Võimekas, kogenud õpetaja jälgib hoolikalt materjali sisu ja esitamise vormi, oma mõtete (või õpilase mõtete) levikut, samal ajal hoiab kõiki õpilasi tähelepanu all, reageerib tundlikult väsimusmärkidele. , tähelepanematus, arusaamatus, märkab kõiki distsipliini rikkumise juhtumeid ja Lõpuks jälgib ta enda käitumist (asend, näoilmed ja pantomiim, kõnnak).

Praegu on organisatsioonioskuste kontseptsioon, mille on välja töötanud N.V. Kuzmina ja tema kool, tõestab, et pedagoogiline süsteem sisaldab viit struktuurielementi: eesmärgid, haridusteave, suhtlusvahendid, õpilased ja õpetajad, aga ka viit funktsionaalset elementi: uurimistöö, disain, konstruktiivne, kommunikatiivne, organisatsiooniline. Samad elemendid on individuaalse pedagoogilise tegevuse funktsionaalsed elemendid (gnostiline, uurimistöö, disain, konstruktiivne, kommunikatiivne, organisatsiooniline), mis võimaldab rääkida viiest suured rühmad nende aluseks olevad ühised samanimelised võimed.

Loomingulised elukutsed, mis hõlmavad ka õpetamist, nõuavad ka spetsiifilist tundlikkust meetodite suhtes, kuidas soovitud tulemust saavutada aja- ja vaevasäästlikumal viisil.

Vastavalt meie üldisele võimete määratlusele on organisatsioonilised võimed individuaalsed stabiilsed isiksuseomadused, mis seisnevad spetsiifilises tundlikkuses pedagoogilise töö objekti, vahendite, tingimuste suhtes ning produktiivsete mudelite loomises soovitud omaduste kujundamiseks isiksuses. haritud inimene.

Sellest võib järeldada, et võimet saab defineerida kui inimese isiksuse omaduste sünteesi, mis vastab tegevuse nõuetele ja tagab selles kõrged saavutused. Võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on selle tegevuse eduka elluviimise tingimused ja näitavad erinevusi selleks vajalike teadmiste, oskuste ja võimete omandamise dünaamikas. Kui teatud isiksuseomaduste kogum vastab tegevuse nõuetele, mida inimene aja jooksul omandab, pedagoogiliselt põhjendatult, mis on selle arendamiseks ette nähtud, annab see aluse järeldada, et tal on selleks tegevuseks võime. Ja kui teine ​​inimene, ceteris paribus, ei tule toime nõuetega, mida tegevus talle esitab, siis annab see alust eeldada, et tal puuduvad vastavad psühholoogilised omadused ehk teisisõnu võimete puudumine.

1.3 Organisatsioonioskuste arendamise tunnused noorukieas

Noorusperiood on kõige viljakam periood organisatsiooniliste omaduste kujunemiseks, selliste omaduste tuvastamiseks nagu iseseisvus ja enesekontroll, suurte võimaluste hindamise ja arendamise periood. Organisatsioonioskused on esiteks oskus organiseerida meeskonda, seda koondada, inspireerida oluliste probleemide lahendamiseks ja teiseks oskus oma tööd õigesti korraldada. Oma töö organiseerimine hõlmab oskust ennast õigesti planeerida ja kontrollida.

L.I. organisatsioonilisele kvaliteedile. Umansky omistab emotsionaalse ja tahtelise mõjutamisega seotud omadusi: - sotsiaalne jõulisus - juhi võime nakatada oma energiaga (näoilmete, pilgu, miimika, žestide, pooside abil) ümbritsevaid inimesi, loogilist ja kõnevõimet. praktiline mõjutamine isikliku eeskuju kaudu; nõudlikkus, mida iseloomustavad julgus, püsivus ja paindlikkus, kategoorilisus ja sihikindlus, sunni erinevad vormid, mängulisest vormist tellimuseni, individuaalne lähenemine sõltuvalt püsivast ja ajutisest vaimsed omadused ja inimeste seisund; - kriitilisus - võime analüüsida kõrvalekaldeid normist teiste inimeste tegevuses ja käitumises, mis väljendub iseseisvuses teostamisel. Võimete klassifikatsioon - kriitiline analüüs koos meeskonnaga, kriitika loogika ja põhjendus, otsekohesus ja julgus, kommentaaride sügavus, aga ka hea tahe Kolmas grupp omadusi - kalduvus organisatsioonilisele aktiivsusele - L.I. Umansky tõstab esile juhi võimet iseseisvalt tegeleda organisatsioonilise tegevusega, võtta julgelt organisaatori ülesandeid ja vastutust teiste inimeste töö eest keerulistes ja ebasoodsates tingimustes, organisatsioonilise tegevuse läbiviimise vajadust ning pidevat valmisolekut enda peale võtta. see, saades selle rakendamisest positiivseid emotsioone ja igavust, kui see pole uuring.

Kaldumiste roll erinevate võimete kujunemisel on erinev. Märkimisväärsem ja spetsiifilisem on see näiteks muusiku, kelle andekuses mängivad olulist rolli kuuldeaparaadi spetsiifilised kaasasündinud omadused, arengus kui kirjandusteadlase, ajaloolase või majandusteadlase võimete arendamisel. Kaldumised on pärilike geenide poolt määratud anatoomiliste ja füsioloogiliste ning teatud vaimsete omaduste arenemisvõimalused, mille tegelik areng sõltub nende vastasmõjust keskkonnaga. Inimese moraalsetel omadustel, nagu kõigil orientatsiooni omadustel, ei ole üldse kalduvusi ja need kujunevad ainult kasvatusprotsessis. Kuid võimed, millel on kalduvusi, ei arene neist otse välja. Hea kõrva tegemisest võivad isiksuse kujunemise käigus, olenevalt elutingimustest, kujuneda nii muusikalised võimed kui ka raadioakustika võime. Hea silma loomused võivad muutuda kunstiliseks ja kellassepa oskuseks. Kalded ja võimed. Paljud kodanlikud teadlased usuvad, et võimed on kaasasündinud ja päritud. Selle teooria pooldajad väidavad, et keskpärasuse hulgast paistavad silma üksikud andekate inimeste perekonnad, kus võimeid antakse edasi põlvest põlve. Mõnede kodanlike "uurijate" arvates kuuluvad need "annete pesad" alati privilegeeritud klassidesse, samas kui töörahva massi hulgas väidetavalt andekaid pole peaaegu üldse. Pole raske mõista, et selline kontseptsioon on tingitud kodanlike teadlaste soovist teaduslikult tõestada tavainimeste loomupärast alaväärsust ning rikaste ja õilsate loomulikku annet, et õigustada nende õigust juhtida ja ekspluateerida rahvamassi. inimesed. On selge, et nende "teadlaste" järeldustes pole midagi teaduslikku ega saagi olla. Kuid võimete kohta on ka teravalt vastandlik seisukoht, mis eitab täielikult kaasasündinud andmeid ja usub, et kõik sõltub ainult kasvatusest ja tingimustest, milles inimene kasvab, areneb ja töötab. See äärmuslik seisukoht ei ole samuti õige. Kui olla järjekindel, siis sellise teooria kohaselt võib iga inimene arendada poeetilist annet, nagu Puškin, või maalimisoskust, nagu Repin. Gonobolin uskus, et võimed sõltuvad aju ja meeleorganite ehitusest ning need on inimestel erinevad juba sündides. Igal inimesel on loomulikud kalduvused, s.t. Sellest sõltuvad aju omadused, kõrgem närviaktiivsus, analüsaatorid ja teatud eelsoodumus teatud võimete arendamiseks tulevikus. Loomulikud anatoomilised ja füsioloogilised kalduvused moodustavad võimete füsioloogilise aluse. Kaldumiste kogumit, mis seejärel arenevad välja võimeteks, nimetatakse inimese andekuseks. Kuid need loomulikud kalduvused ei ole veel eduka tegevuse ammendavad tingimused. Kalduvusi tuleb arendada ja see saab juhtuda ainult tegevuse käigus. Lisaks on tegemised mitmeväärtuslikud, st. Olenevalt kalduvustel põhinevast tegevusest saab sobivates tingimustes arendada erinevaid võimeid.

Noorukieas algab esmase sotsialiseerumise periood, on valikuvõimalus ja enamikul juhtudel ka väljaõpe erialal. Sel ajal eristuvad oluliselt koolitatavate võimed ja huvid, kujuneb ja areneb elupositsioon. Võimekust rääkides peame silmas inimese individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, mis on ühe või teise produktiivse tegevuse eduka elluviimise tingimuseks. Noorukieas luuakse head tingimused organisatoorsete oskuste, efektiivsuse, ettevõtlikkuse ja paljude teiste inimeste suhetega seotud kasulike isikuomaduste kujunemiseks, sealhulgas oskus luua ärikontakte, leppida kokku ühistes asjades, jagada tööülesandeid omavahel jne.

Suhtlemisvõime on suurimal määral sotsiaalselt tingitud. Need väljenduvad indiviidi kõigi kolme suhtlusaspekti realiseerimistasemes: kommunikatiivne – informatsiooni edastamise vahendites (kirjalik ja suuline kõne, žestid, miimika jne); interaktiivne - psühholoogilise mõjutamise viisides ja tehnikates ning ühistegevuses aktiivse suhtlemise teel; tajutav – inimestevahelises tajus, hindamises ja inimeste vastastikuses mõistmises. Suhtlemisvõime eeldab ka arenenud sotsiaalpsühholoogilist kohanemisastet, s.t. indiviidi aktiivne kohanemine uue sotsiaalse keskkonna tingimustega, võime avaldada teistele psühholoogilist mõju, neid veenda ja enda poole võita. Sotsiaalne taju avaldub oskuses tajuda inimesi, neid adekvaatselt hinnata, kaasa tunda ja mõista. Selle põhjal ehitatakse üles tõhus suhtlemine inimestega, teabevahetus, käitumine vastavalt sotsiaalsetele normidele ning indiviidi organisatsiooniliste ja kommunikatiivsete omaduste arendamine. Organisatsioonioskused väljenduvad oskuses selgelt ja kiiresti luua inimestega äri- ja seltskondlikke kontakte, püüdes kontakte laiendada, osaleda grupiüritustel, püüdes üles näidata initsiatiivi, leidlikkust ja leidlikkust. Sama oluline on oskus avaldada inimestele psühholoogilist mõju, kasutada ühistegevuses aktiivse suhtlemise tehnikaid ja meetodeid. Organisatsioonivõimed hõlmavad suhtlemisoskust, praktilist meelt, oskust teisi nakatada ja aktiveerida, kriitilisust, taktitunnet, algatusvõimet, nõudlikkust enda ja teiste suhtes, enesekontrolli, sihikindlust. OS eeldab ka võimalust saavutada kõrgel tasemel oskused juhtimise, erinevate plaanide ja ürituste korraldamise vallas. OS mängib suurt rolli inimese professionaalses kasvus. A.V. Petrovski oma raamatus "Psühholoogia kõigist ja igaühest psühholoogiast".

Nii näitavad eluvaatlused ja eriuuringud, et võimete loomulikke eeldusi ei saa eitada. Paljude eritegevuste puhul on need erilise tähtsusega. Sellepärast võib üks inimene ebasoodsas keskkonnas näidata suuremaid võimeid kui teine ​​soodsas keskkonnas. Ja vastupidi, võrdsetes sotsiaalsetes tingimustes, kuhu satuvad näiteks vennad ja õed, leitakse vahel teravaid erinevusi võimetes, nende arengukiiruses. Teadlased märgivad aju anatoomilise korralduse individuaalseid tunnuseid, mis ei saa muud, kui mõjutada selle funktsioone. Ja lõpuks on füsioloogid avastanud närvitegevuse kaasasündinud tüpoloogilised tunnused, mis mõjutavad ka võimete arengut. Õigema seisukoha võtavad kolmanda võimete kontseptsiooni esindajad, mida jagab enamik nõukogude psühholooge.

VÄLJUND

Pärast võimete teemat analüüsides saime aru, et indiviidi võimete realiseerimine on ühiskonna taseme ja arengu määrav kriteerium. Inimvõimete probleem on psühholoogia üks peamisi teoreetilisi probleeme ja olulisim praktiline probleem.

Põhineb V.V. Bogoslovsky, Petrovsky AV ja Platonov KK, jõudsime järeldusele, et võimed eksisteerivad ainult teatud tegevuste jaoks ja seetõttu, kuigi pole selge, millise tegevusega inimene tegeleb, ei saa midagi öelda tema võimete kohta selle tegevuse jaoks. . Iga inimene on individuaalne ja võimed peegeldavad tema iseloomu, kalduvust millegi poole või kirge millegi vastu. Kuid võimed sõltuvad soovist, pidevast treenimisest ja täiustamisest mis tahes valdkonnas. Ja kui inimesel pole millegi vastu soovi ega kirge, siis võimeid sel juhul arendada ei saa.

Ei saa öelda, et iga inimene on kõigeks võimeline. Kui tal on joonistamisoskus, siis pole üldse vaja, et tal oleks muusikakõrv.

Oma võimete arendamisega tegeledes peaks inimene püüdma tagada, et see areng ei oleks eesmärk omaette. Peamine ülesanne on olla väärt inimene, kasulik ühiskonnaliige. Seetõttu on vaja töötada isiksuse kujunemise, selle positiivsete ja ennekõike moraalsete omaduste kujundamise nimel. Võimed on vaid isiksuse üks pool, üks tema vaimsetest omadustest. Kui andekas inimene on moraalselt ebastabiilne, siis ei saa teda pidada positiivseks inimeseks.

2. PEATÜKK ERINEVATES TOODUSKONDADE ÕPILASTE ORGANISEERIMISVÕIMETE EMPIIRILINE UURING

2.1 Uuringu korraldus ja metoodika

Uuringu jaoks võeti üliõpilasi erinevatest teaduskondadest, nimelt FPV ja FPPD. Igast teaduskonnast võeti 10 inimest.

Uuringu eesmärk: kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste arengutaseme määramine.

Materjalid ja seadmed: CBS testi küsimustik, vastuste leht, pastakas.

Uurimisprotseduur:

Katsealustele antakse ankeedi tekstid, vastustelehed, loetakse ette juhised.

Juhend: “Teile pakutav test sisaldab 40 küsimust. Lugege need läbi ja vastake vormi abil kõigile küsimustele. Küsimuste numbrid on trükitud vormile. Kui teie vastus küsimusele on positiivne, st nõustute küsimuses küsituga, siis ringige vormil vastav number ümber. Kui teie vastus on eitav, st te ei ole nõus, kriipsutage vastav arv maha. Veenduge, et küsimuse number ja vastuselehel olev number ühtivad. Pange tähele, et küsimused on üldise iseloomuga ega pruugi sisaldada kõiki vajalikke üksikasju. Seetõttu kujutage ette tüüpilisi olukordi ja ärge mõelge üksikasjadele. Ärge kulutage palju aega mõtlemisele, vastake kiiresti. Mõnele küsimusele võib olla raske vastata. Seejärel proovige anda gooti vastus, mis on teie arvates eelistatav. Kui vastate mõnele neist küsimustest, pöörake tähelepanu tema esimestele sõnadele ja kooskõlastage oma vastus nendega. Küsimustele vastates ärge püüdke jätta meelega meeldivat muljet. Vastuse siirus on oluline.

Dekooder arvestab küsimuste numbrite rida-realt paigutust vastuste lehel.

Töötlemisvõti ja tõlgendus

Kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste tasemed määratakse sõltuvalt nende parameetrite eest kogutud punktidest. Maksimaalne punktide arv iga parameetri kohta eraldi on 20. Punkte arvestatakse eraldi suhtlus- ja eraldi organisatsiooniliste kalduvuste eest, kasutades “KOS” andmetöötlusvõtit.

Andmetöötluse võti

Kommunikatiivsed kalduvused

(+) jah 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

(-) nr 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Organisatsioonilised tendentsid

(+) jah 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

(-) nr 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

Kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste hindamise skaala

Kk	KO	Hindamisskaala
0,10-0,45	0,2-0,55
0,46-0,55	0,56-0,65
0,56-0,65	0,66-0,70
0,66-0,75	0,71-0,80
0,75-1,00	0,81-1,00

Tulemuste analüüsimisel antakse esmalt hinnang aine kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste tasemele. Selleks kasutage hindamisskaala.

2.2 FEF ja FPPD üliõpilaste organisatsiooniliste võimete diagnostika

Uuring viidi läbi kehakultuuriteaduskonna IV kursusel.

Tabel 1.

FEF-i kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste hindamine

õpilase number	Kommunikatiivne	Organisatsiooniline

Suhtlemisoskused

õpilased, kes said hindeks 5 - 2 inimest.

õpilased, kes said hindeks 4 - 3 inimest.

õpilased, kes said hindeks 3–3 inimest.

õpilased, kes said 2 - 1 punkti - 1 inimene.

Organisatsioonioskused

õpilased, kes said hindeks 5–2.

õpilased, kes said hindeks 4-1.

õpilased, kes said hindeks 3-3.

õpilased, kes said 2–1 punkti – 4.

Uuring viidi läbi FPPV 4. kursuse õpilastega.

Tabel 2.

FPPD kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste hindamine

õpilase number	Kommunikatiivne	Organisatsiooniline

Suhtlemisoskused:

Sai 5 punkti – 3 õpilast.

Sai 4 punkti - 2 õpilast.

Sai 3 punkti - 2 õpilast.

Sai 2 - 1 - 3 õpilast.

Organisatsioonioskused:

kes said 5 punkti - 3 õpilast.

4 õpilast, kes said 4 punkti.

kes said 3 punkti - 2 õpilast.

sai 2 - 1 - 1 inimest.

2.3 Õppetulemuste analüüs ja arutelu

Füüsikateaduskonna üliõpilaste suhtlemisvõimete arengut analüüsides võib märkida, et suur kogus 4. kursuse õpilased on kõrgel ja väga kõrgel tasemel. See tähendab, et õpilaste jaoks on suhtlemisvajadusel isiksuse struktuuris oluline koht. Nad püüavad pidevalt laiendada oma tutvusringkonda, aidata sugulasi, sõpru, näitavad suhtlemisel initsiatiivi, ise otsivad selliseid asju, mis rahuldaksid nende suhtlusaktiivsuse vajadust.

24% õpilastest iseloomustab aga suhtlusoskuste arengutase alla keskmise. Nad ei püüa suhelda, tunnevad end uues seltskonnas, meeskonnas piiratuna, eelistavad veeta aega üksi, piiravad tutvusi, neil on raskusi inimestega kontaktide loomisel ja kuulajaskonnaga rääkimisel, nad on võõras olukorras halvasti orienteeritud, eelistavad mitte kaitsta oma arvamust.

Organisatsioonioskuste uuring näitas, et 39% 4. kursuse üliõpilastest iseloomustab organiseerimisoskuste madal arengutase. Õpilased eelistavad vältida ühiskondlikus tegevuses osalemist, ei näita üles initsiatiivi, ei pürgi iseseisvale otsustamisele, eelistavad otsustamise nihutada teistele.

Vaid 30% õpilastest on organisatsioonioskuste kõrge või väga kõrge arengutasemega. Nad võtavad hea meelega osa seltskondlike ürituste korraldamisest, suudavad raskes olukorras iseseisvalt otsustada, võivad võõrasse seltskonda elavdada, neile meeldib korraldada erinevaid mänge, üritusi, nad on järjekindlad tegevustes, mis neid köidavad. . Samas vaid 3% neist ise otsib selliseid juhtumeid, mis rahuldaks organisatsioonilise tegevuse vajaduse. Ülejäänud võtavad initsiatiivi teiste soovitatud tegevustes.

Skeem 1.

FEF-i eriala III kursuse üliõpilaste suhtlemis- ja organiseerimisvõimete uuringu tulemused

Seega võib märkida, et kehakultuuriteaduskonna 3. kursuse üliõpilaste organiseerimisvõimed ei ole piisavalt arenenud. Sellega seoses peaks ülikooli õppeprotsess sisaldama ülesandeid ja tegevusi, mis hõlmavad üliõpilaste aktiivset osalemist nende elluviimisel, võimalust iseseisvalt otsustada, iseseisvalt otsida viise tulemuse saavutamiseks. Ainult sel juhul saame rääkida spetsialisti koolitamisest, kes on võimeline lahendama erialaseid probleeme ja saavutama erialase pädevuse kõrge arengutaseme.

Vastavalt psühholoogilise teaduskonna suhtlemisvõimetele võime öelda:

Diagramm 2. Psühholoogiateaduskonna üliõpilaste suhtlemiskalded

Diagrammi 1 järgi võime järeldada, et 5, 7 inimese hinde saanud katsealuseid on 78%. Neil on kommunikatiivsete kalduvuste avaldumise tase väga kõrge. Kõrge hinde 5 saanud katsealused tunnevad vajadust suhtlemis- ja organisatoorse tegevuse järele, püüdlevad selle poole aktiivselt, orienteeruvad kiiresti keerulistes olukordades, käituvad uues kollektiivis loomulikult, on proaktiivsed, eelistavad teha olulises asjas iseseisvaid otsuseid või tekkinud keerulises olukorras kaitske oma arvamust ja püüdlege selle poole, et seltsimehed seda aktsepteeriksid, oskavad tuua animatsiooni tundmatusse seltskonda, neile meeldib korraldada igasuguseid mänge, üritusi, nad on visad tegevustes, mis neid köidavad. . Nad ise otsivad selliseid juhtumeid, mis rahuldaks nende suhtlus- ja korraldustegevuse vajadust.

Diagramm 3. Psühholoogiateaduskonna üliõpilaste organisatsioonilised kalduvused.

Pärast diagrammi 2 analüüsimist võime järeldada, et suurem osa õpilastest on altid organisatsioonilistele tegevustele.

Katsealused, kes said hindeks 2, suhtlemis- ja organisatsioonilised kalduvused, on oma olemuselt keskmisest madalamal tasemel. Nad ei püüdle suhtlemise poole, tunnevad end uues seltskonnas, meeskonnas piiratuna, eelistavad veeta aega üksi iseendaga, piirates oma tutvusi, neil on raskusi inimestega kontaktide loomisel ja kuulajaskonnaga rääkimisel, nad on halvasti orienteeritud suhtlusele. võõras olukord, ei kaitse oma arvamust, kaebusi on raske taluda, algatusvõime avaldumist ühiskondlikus tegevuses on äärmiselt alahinnatud, paljudel juhtudel eelistatakse hoiduda iseseisvate otsuste tegemisest.

Katsealused, kes said hinde 4, kuuluvad rühma, millel on kõrge suhtlemis- ja organisatsioonikalduvus. Nad ei eksi uude keskkonda, leiavad kiiresti sõpru, püüavad pidevalt laiendada oma tutvusringkonda, tegelevad seltskondliku tegevusega, abistavad sugulasi, sõpru, näitavad üles initsiatiivi suhtlemisel, võtavad hea meelega osa seltskondlike ürituste korraldamisest ja on võimelised. raskes olukorras iseseisvalt otsustada. Nad teevad seda kõike mitte sunniviisiliselt, vaid oma sisemiste püüdluste järgi.

Pärast andmete töötlemist kommunikatiivseid ja organisatsioonilisi kalduvusi paljastava metoodika järgi leidsime, et katsealused, kes said hinnangu 5, 3 inimest, mis on 48%, tunnevad vajadust kommunikatiivse ja organisatsioonilise tegevuse järele, püüdlevad selle poole aktiivselt, kiiresti navigeerida keerulistes olukordades. Katsealused, kes said hindeks 4, 4 inimest, ei eksi uude keskkonda, leiavad kiiresti sõpru, püüavad pidevalt oma tutvusringkonda laiendada.

VÄLJUND

Pärast uuringut psühholoogia- ja kehakultuuriteaduskonna neljanda kursuse üliõpilastega jõudsime järeldusele, et enamikul õpilastest on kõrge suhtlemis- ja organisatsioonikalduvus, mis tähendab, et nad kaitsevad oma arvamust ja soovivad, et kaaslased neid aktsepteeritaks. , tegeleb seltskondliku tegevusega, aitab sugulasi, sõpru, näitab üles initsiatiivi suhtlemisel, võtab hea meelega osa seltskondlike ürituste korraldamisest, on võimeline raskes olukorras iseseisvalt otsustama. Nad teevad seda kõike mitte sunniviisiliselt, vaid oma sisemiste püüdluste järgi. Nad ise otsivad selliseid juhtumeid, mis rahuldaks nende suhtlus- ja korraldustegevuse vajadust.

Õpilaste suhtlemis- ja organiseerimisoskuste vahel on seos ning eesmärgipäraselt korraldatud töö õpilaste suhtlus- ja organisatsioonilise sfääri arendamiseks õppeprotsessis võib avaldada positiivset mõju üliõpilaste sooritustele ja parandada tulevase spetsialisti erialaselt olulisi omadusi.

KOKKUVÕTE

Üksikisiku võimete realiseerimine on ühiskonna taseme ja arengu määrav kriteerium. Inimvõimete probleem on psühholoogia üks peamisi teoreetilisi probleeme ja olulisim praktiline probleem.

Oma võimete arendamisega tegeledes peaks inimene püüdma tagada, et see areng ei oleks eesmärk omaette. Peamine ülesanne on olla väärt inimene, kasulik ühiskonnaliige. Seetõttu on vaja töötada isiksuse kujunemise, selle positiivsete ja ennekõike moraalsete omaduste kujundamise nimel. Põhineb V.V. Bogoslovsky, Rubinstein S.L., Umansky L.I. järeldasime, et võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad tegevuses edu ja et see on vaid isiksuse üks pool, üks tema vaimsetest omadustest. Kui andekas inimene on moraalselt ebastabiilne, siis ei saa teda pidada positiivseks inimeseks. Vastupidi, andekad inimesed, keda eristab kõrge moraalne tase, põhimõtetest kinnipidamine, moraalsed tunded ja tugev tahe, on toonud ja toovad jätkuvalt ühiskonnale suurt kasu.

Kommunikatiivne sfäär mängib olulist rolli isiksuse kujunemises ja arengus. Kommunikatiivse sfääri mõiste hõlmab sellele iseloomulikku peegelduse, hoiakute ja käitumise ühtsust, mis avaldub otseses või kaudses (näiteks tehnilisi vahendeid) üksikisiku kontaktid erinevate inimestega. Refleksiooni-, hoiaku- ja käitumisprotsesside ühtsuse tulemusena saab eristada kommunikatiivse sfääri kolme põhikomponenti: konatiivne, emotsionaalne ja kognitiivne. Isiksuse kommunikatiivse sfääri arvukate definitsioonide üldistamise tulemusena käsitletakse kommunikatiivset sfääri kui kommunikatiivsete tunnuste integreerivat süsteemi, mis aitab kaasa indiviidi ja teiste inimeste vaheliste suhete kujunemisele ja säilitamisele, samuti arengule. isiksuse enda kui suhtlusprotsessi aktiivse osaleja.

Sellest võib järeldada, et õpilaste suhtlemis- ja organiseerimisoskuste arendamine võib kaasa aidata õpilase soorituse paranemisele, õpilase kui tulevase professionaali isiksuse kujunemisele ja arengule.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU

1. Ananiev B.G. Esseed psühholoogias. L., 2008. 160 lk.

2. Antsiferova L.I. Isiksuse kui areneva süsteemi psühholoogia juurde. - Raamatus: Isiksuse kujunemise ja arengu psühholoogia. M., 2008, 3-18 lk.

3. Zhucheva E.N. Võimalused kompenseerida võimeid õpetaja produktiivses tegevuses. - Raamatus: Õpetaja teadusliku ja praktilise töö täiustamine kõrghariduses. Kaasan, 2005, lk 35-36.

4. Zasobina G.A. Õpilaste kutseoskuste kujunemise tunnused õppekasvatustöö kujundamisel: Lõputöö kokkuvõte. cand. dis. L., 2007. 18 lk.

5. Kuzmina N.V. Pedagoogiliste võimete kujunemine. - L., 2009. 98 lk.

6. Kuzmina N.V. Esseed õpetajatöö psühholoogiast. L., 2009. lk 183

7. Levitov N.D. Lapse- ja pedagoogiline psühholoogia. M., 2010. lk 478

8. Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. M, 2009..208 s

9. Süstemaatilise pedagoogilise uurimistöö meetodid / Toim. N.V. Kuzmina. L., 2010. 172 lk.

10. Myasishchev V.N., Kovalev A.G. Isiku psühholoogilised omadused. T. 2. Võimed: L., 2011. 304 lk.

11. Platonov K.K. Võimeprobleemid. M, 2007. lk 312

12. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused. M., 2008. 703 lk.

13. Rubinstein S.L. Olemine ja teadvus. M., 2010. 328 lk.

14. Teplov B.M. Oskus ja talent. - Raamatus: Psühholoogia Instituudi teaduslikud märkmed. M., 2011, II kd, 3-56. alates.

15. Teplov B.M. Muusikaliste võimete psühholoogia. M.; L., 2009. 335 lk.

16. Teplov B.M. Individuaalsete erinevuste probleemid. M., 2010. 536 lk.

17. Andreev k o v a N. V. Isiksuse sotsialiseerumise probleem // Ühiskonnauuringud. M., 1970.